Koncept duha v pedagoški teoriji Stanka Gogale

UNIVERZA V LJUBLJANI

TEOLOŠKA FAKULTETA

FILOZOFSKA FAKULTETA

ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO

KONCEPT DUHA V PEDAGOŠKI TEORIJI STANKA GOGALE

SIMONA KNAVS

Ljubljana, oktober 2005

UNIVERZA V LJUBLJANI

TEOLOŠKA FAKULTETA

FILOZOFSKA FAKULTETA

ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO

KONCEPT DUHA V PEDAGOŠKI TEORIJI STANKA GOGALE

SIMONA KNAVS

Delo je pripravljeno v skladu s pravilnikom o podeljevanju Prešernovih nagrad študentom, pod mentorstvom izr. prof. dr. Robija Krofliča in somentorstvom red. prof. dr. Alojzija Slavka Snoja SDB

Ljubljana, oktober 2005

povzetek

KONCEPT DUHA V PEDAGOŠKI TEORIJI STANKA GOGALE

Sodobno zanimanje za duhovno razsežnost bivanja, ki sega tudi v pedagogiko, zahteva raziskovanje razsežnosti same in njene vloge v pedagoškem procesu. V slovenski pedagogiki je to temo podrobno obdelal profesor Stanko Gogala v tridesetih letih dvajsetega stoletja. To je bil še čas duhoslovih znanosti, preden je izkušnja izrinila duha v tolikšni meri, da danes niti ne vemo več dobro, kaj duh pravzaprav je. Izhajajoč iz duhoslovne oziroma kulturne pedagogike je Gogala lahko nadgrajeval pomen duhovnega sveta, kulture, doživetja, intuitivnega in čustvenega vpogleda v objektivnost, hermenevtičnega vpogleda itd. v povezavi s personalizmom, Vebrovo filozofijo in psihologijo ter krščansko etiko je razvil pedagoški model razvoja osebe v osebnost. Za Gogalo je osnovi vzvod osebnostnega razvoja medsebojno spoštovanje človekovega dostojanstva. Pri tem za temeljno pedagoško metodo predstavi pedagoški odnos, ki ga pojasnjuje s pojmi, kot so: pedagoški osebni in delovni kontakt ali stik, pedagoška avtoriteta, pedagoški eros, pedagoški čut, pedagoška vrednota, pedagoška kultura, pedagoški duh. Oblikovalno moč socialnih odnosov prepozna tudi v okviru skupnosti, v t. i. občestvu. S tem, ko vpeljuje spoznanja pedagoške psihologije v religiozno vzgojo in izobraževanje, se zapiše med začetnike pedagogike religije pri nas. Kot katoliški pedagog je zagotovo bil najnaprednejši. Nadnaravnosti ne izrablja kot sredstvo za dosego naravnih ciljev, negativne pristope povsem opusti, zato ne zapoveduje, ampak vabi v občestvo človečnosti.

Ključne besede: Stanko Gogala, koncept duha, osebni duh, objektivni duh, duhovno in duševno oblikovanje, doživetje, osebnost, občestvo, pedagoški odnos, pedagoški kontakt, kultura, pedagoška kultura, pedagoška vrednota, osebnostna pedagogika, duhoslovna oziroma kulturna pedagogika, katoliška pedagogika, pedagogika religije.

SUMMARY

THE CONCEPT OF A SPIRIT IN A PEDAGOGICAL THEORY OF STANKO GOGALA

The contemporarily interest about spiritual extension of existence, which is also extending to pedagogy, demands researching of extension itself and its part in pedagogical process. This subject has been fully handled in Slovenian pedagogy by Professor Stanko Gogala in the 30s of the 20^th century. That was a time of human sciences (Geisteswissenschaft), before experiences supplanted the spirit to a certain degree, so today we even do not know what spirit actually is. Coming out of Geisteswissenschaftliche or cultural pedagogy Gogala could upgrade the meaning of spiritual world, culture, experience, intuitive and emotional view into objectiveness, hermeneutic view, etc... Linked with personalism, Veber´s philosophy, psychology and Christian ethics, he developed a pedagogical model of development person to personality. The basic lever of personal development for Gogala is mutual respect of human dignity. By that he discovers that pedagogical relationship is the basic pedagogical method, which he explains with concepts like: pedagogical personal and working contact or connection, pedagogical authority, pedagogical eros, pedagogical sense, pedagogical valuableness, pedagogical culture and pedadogical spirit. He can also recognize the shapeable power of social relationships in a group of people, so called community. By introducing cognition of pedadogical psychology into religious culture and education, he was noted among beginners of pedagogy of religion in Slovenia. As a catholic pedagogue he was for sure the most advanced. He is not using super naturalness as a means of an end of natural aims, he completely abandons the negative accessions, that is why he does not command, but is inviting into community of humanity.

Key words: Stanko Gogala, the concept of a spirit, personal spirit, objective spirit, spiritual and psyhical forming, experience, peronality, community, pedagogical relationship, pedagogical contact, culture, pedagogical culture, pedagogical valuableness, pedagogy of personality, psychological or cultural pedagogy, Catholic pedagogy, pedagogy of religion.

KAZALO

povzetek 2

SUMMARY 3

UVOD 8

1 Prof. dr. STANKO GOGALA IN NJEGOV ČAS 10

1.1 Profesorjeva poklicna pot 10

1.2 Gogalovo znanstveno in strokovno delo 13

1.3 Pedagogika in gogalov vstop vanjo 17

1.3.1 Pedagoški pluralizem dvajsetega stoletja 18

1.3.2 Izhodišča Gogalove teorije 20

2 koncepti duha 25

2.1 Pomen izrazov duh in duša 25

2.2 Kratek vpogled v koncepte duha 30

2.2.1 V starogrški in judovsko-krščanski kulturi 30

2.2.2 Nekaj sodobnih tez 35

2.3 Gogalov koncept duha 39

2.3.1 Duševnost in doživljanje 41

2.3.2 Vebrov doživljaj in Gogalovo doživetje 43

2.3.3 Svet duha in človek 47

2.3.4 Človekov subjektivni duh in duševnost 47

2.3.5 Kultura in duh 51

2.3.6 Področja kulturnega ustvarjanja 52

3 Gogalova osebnostna pedagogika 53

3.1 Pedagogika – kulturna panoga 53

3.1.1 Duhovni svetovi pedagogike 54

3.1.2 Pedagogika je duhoslovna teoretična znanost … 55

3.1.3 … in »življenje-tvorna« praktična umetnost 57

3.2 Od izhodišča do cilja pedagoškega dela 60

3.2.1 Posameznik 60

3.2.2 Človek je vrednota, ker je oseba 61

3.2.3 Individualnost osebnosti 64

3.2.4 Socialnost osebnosti 65

3.3 Pedagoško pomembni procesi posameznikovega spreminjanja 67

3.3.1 Smiselnost pedagoškega procesa 67

3.3.2 Duhovno oblikovanje 68

3.3.3 Med duhovnim in duševnim oblikovanjem 70

3.3.4 Duševno oblikovanje 71

3.3.5 Pedagoška procesa izobraževanja in vzgajanja 73

3.3.6 Osebna osvojitev 75

3.3.7 Izobraženost in vzgojenost 77

3.4 Pedagoška osebna metoda 79

3.4.1 Vzgojni dejavniki 79

3.4.2 Pedagog naj bo osebnost 83

3.4.3 Pedagogov subjektivni duh 84

3.4.4 Pedagoški eros 85

3.4.5 Pedagoški čut 88

3.4.6 Pedagoška avtoriteta 90

3.4.7 Pedagoški kontakt 97

3.4.8 Pedagoška vrednost občestva 102

4 Duhoslovna oziroma Kulturna pedagogika 113

4.1 Duhoslovje v slovenskem prostoru 113

4.1.1 Duhoslovna in/ali kulturna pedagogika 115

4.2 Bistvene značilnosti duhoslovne pedagogike 116

4.2.1 Gogalovo doživetje in hermenevtika 120

4.2.2 Pedagoški odnos 121

5 katoliška pedagogika in pedagogika religije 123

5.1 Katoliška pedagogika 123

5.2 Teorija krščanske vzgoje ali katehetika 124

5.2.1 Od katehetike k pedagogiki religije 127

5.3 Bistvene značilnosti medvojne katoliške pedagogike 128

5.4 Gogalova pedagogika religije 132

5.4.1 Duhovnost in religioznost 132

5.4.2 Religioznost in konfesionalnost 135

5.4.3 Religiozna vzgoja in izobraževanje 138

sklep 142

literatura 146

PRILOGE i

Na vprašanje:

»Kdo si ti, Jezus, o katerem govorijo?«, si mi odgovoril z

Ljubeznijo.

Ko sem se v njej srečala z drugimi, sem ti odvrnila:

»Hvala«.

In šele, ko sem sprejemala izgubo njih, se mi je posvetilo:

»Oprosti, zahvala je bila pozna!«

Še dobro, kajne, da srce ne pozna časa.

UVODNO POJASNILO

Diplomska naloga je zaključno delo dvopredmetnega študija pedagogike na Filozofski fakulteti in teologije na Teološki fakulteti Univerze v Ljubljani. Navodila za pisanje diplomskih nalog na obeh fakultetah so različna, zato smo se s mentorjema odločili za oblikovanje naloge na osnovi pravil Teološke fakultete, ki pa smo jim dodali nekaj pravil Oddelka za pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete (navedba oddelka in študijske smeri na naslovnih straneh ter avtorska izjava, priložena na koncu naloge). Pri navajanja literature sem se iz praktičnih razlogov odločila za zamenjavo navedbe letnika z navedbo številke serijskih publikacij. Zaradi velikega števila sprotnih opomb, ki navajajo različno literaturo istega avtorja, sem kratico n. d. uporabljala le do takrat, ko navajam prvo avtorjevo delo. Razprti tisk, uporabljen v citatih, sem zamenjala s poševnim tiskom.

SEZNAM KRATIC

KKC Katekizem katoliške cerkve

NZ Nova zaveza

SSKJ Slovar slovenskega knjižnega jezika

SSP SP Slovenski standardni prevod Svetega pisma

SP Sveto pismo

UVOD

Znanstveno raziskovanje duhovnega v prvi vrsti predpostavlja obstoj te razsežnosti. Poznamo teorije, ki duhovno razsežnost življenja v celoti zanikajo ali pa jo dojemajo na precej različne načine. Glavni problem je v opredelitvi duha. Naravoslovna metodologija ga (še) ne zna opredeliti. Družboslovne, filozofske in humanistične vede pa se definicijam najlažje približajo v okviru točno določene doktrine, kot je to običajno pri religiji. Najrazumljivejše so umetniške upodobitve, a same po sebi nimajo tiste znanstvene jasnosti, ki bi bila uporabna za pedagoško znanost.

Interpretacija umetnosti sega v filozofijo in slednja je v zgodovini zahodne kulture znala še največ povedati o duhu. Psihologija se je namreč preusmerila v proučevanje duševnih pojavov, ki so vsaj do neke mere merljiva izkušnja.¹ Vendar tako kot negativna teologija ni zatrla razvoja teoloških ved, tako tudi nas težave z opredelitvijo ne smejo ovirati v poskusih odkrivanja duhovne razsežnosti. Pa saj težave človeško radovednost le spodbujajo! Včasih se celo zdi, da pedagoška teorija, zaradi svoje primarne naloge – skrb za razvoj mladih – in zaradi svoje zakoreninjenosti v praksi in vsakdanjem življenju, pride še bližje resnici kot pa filozofska ali psihološka raziskovanja. V tem smislu si predstavljamo tudi raziskovanje koncepta duha na podlagi pedagoške teorije.

Pri raziskovanju duhovnega v okviru pedagogike nas torej ovira in hkrati izziva odsotnost konceptualno čiste definicije duha. In nič ne kaže na to, da bi jo kmalu dosegli. Kajti naslednja težava je v tem, da govorimo o nečem, kar je sestavni del nas samih oziroma vpliva na nas in naše dojemanje. To pomeni, da se soočamo z raziskovalnim predmetom, ki ga pravzaprav ne moremo nepristransko opazovati. A pedagogika je tako zapletenih situacij vajena. Tudi zato se v zgodovini znanosti raziskovanje duha in duše pomakne v ozadje in prepusti mesto spoznavanju dostopnejših raziskovalnih predmetov. Trstenjak ugotovi, da duše kot duhovne substance nima pomena raziskovati, sodobni človek namreč raje izhaja iz lastne izkušnje.² Dvajset let kasneje spoznavamo, da sta tako duša kot duh še toliko vznemirljiva koncepta, da ju z zanimanjem ponovno odkrivamo.

V pričujoči nalogi zato z veseljem spoznavamo, da lahko v pedagoški misli slovenskega profesorja Stanka Gogale odkrijemo natančno opredelitev in rabo duhovne in duševne razsežnosti človeka. V uvodnem poglavju predstavljamo najprej Gogalovo poklicno pot in znanstveni opus. Posebej predstavimo pedagoško teorijo v razvoju ter časovno obdobje, v katerem se Gogala vključi v pedagoško raziskovanje in tudi izpelje vse glavne postavke svoje teorije. Prvi del drugega poglavja nas uvede v pojem duha in njegov zgodovinski izvor v konceptih stare grške filozofije in judovsko-krščanske tradicije. V drugem delu pa vstopamo v Gogalov miselni svet. S svojo analitično natančnostjo Gogala pri predstavitvi razmerij duh – človek – kultura skoraj ne pusti nezapolnjene idejne niše. Kot pravi Kovač,³ je Veber Gogalo naučil, kako nastajajo pojmi. To pa Gogalu zelo koristi pri nadgradnji koncepta duha v pedagoško dejavnost. Zato v tretjem poglavju, kljub zapleteni razmejitvi med duhovnim in duševnim oblikovanjem, našemu raziskovalnemu predmetu primerno vstopimo v Gogalovo osebnostno pedagogiko. Duhovna in duševna razsežnost se prepletata v vseh vidikih pedagoškega procesa. Razumevanje duhovnega, posameznikovega osebnega duha in njegove duševnosti Gogala vzame za izhodišče pri postavljanju vprašanj, kot so: zakaj je medčloveški odnos za osebni razvoj tako izjemnega pomena, zakaj in kako je vzgojni vpliv sploh lahko učinkovit, kateri duhovni in duševni predmeti so za učinkovito pedagogiko nujni itd. Gogala odgovarja s poudarjeno osebnostno komponento pedagoških pojavov. Brez Gogalovih besedil bi našemu predvojnemu »pedagoškemu« vzdušju primanjkovalo človeške topline, optimizma in zaupanja v pedagoško delo na sploh in konec koncev v slovenski pedagogiki iz sredine dvajsetega stoletja bi pogrešali raziskovanje mikropedagoških pojavov.⁴ Izmed mnogih teoretskih virov smo izbrali dve razmeroma slabo poznani teoriji iz zgodovine slovenske pedagogike, ki duhovno razsežnost človeka tudi sami obravnavata in zagotovo tudi močno vplivata na Gogalovo razumevanje duha in njegove vloge v pedagoškem procesu. Duhoslovno oziroma kulturno pedagogiko predstavljamo v četrtem poglavju, katoliško pedagogiko in pedagogiko religije pa v petem.

1. Prof. dr. STANKO GOGALA IN NJEGOV ČAS

1. Profesorjeva poklicna pot

Stanko Gogala se je rodil 13. 11. 1901 v Kranju kot najmlajši izmed petih sinov. Pri štirih letih je izgubil očeta. Leta 1912 je v Kranju dokončal osnovno šolo in leta 1921 II. Realno gimnazijo v Ljubljani. Pri prof. Francetu Vebru je leta 1925 doktoriral iz filozofije, botanike in pedagogike. Njegova žena Fanči Cedilnik je leta 1936 rodila hčer.

Zaradi slabih finančnih razmer na fakulteti je asistiral pri prof. Vebru le v letu 1926. Na Državnem ženskem učiteljišču je poučeval do leta 1932, ko je bil premeščen na moško učiteljišče, oboje v Ljubljani. Po opravljenem državnem izpitu za srednješolskega učitelja (1930) je začel voditi pedagoški seminar in hospitacije slušateljev na srednjih šolah.⁵ Po mnenju prof. dr. Vlada Schmidta se Gogala zaradi naprednih idej (čeprav ne komunističnih) ni mogel zaposliti na univerzi: »/…/ kljub številnim in tehtnim znanstvenim objavam /…/ in čeprav je bil takrat edini in že osiveli univerzitetni profesor (dr. Karel Ozvald)⁶ brez strokovnega naraščaja. Leta 1933 je postal samo »privatni docent«, to se pravi, da je smel kot srednješolski učitelj na univerzi brezplačno predavati.«⁷

Kot predstavnik krščanskih socialistov (t. i. križarstvo)⁸ je bil že leta 1941 simpatizer in podpornik Osvobodilne fronte,⁹ zaradi česar mu je bil odvzet naziv privatnega docenta. Leta 1945 je poučeval na Učiteljišču v Ljubljani in vodil prvi Pedagoški tečaj po osvoboditvi. Leto kasneje je postal izredni profesor in vodja oddelka za pedagogiko Filozofske fakultete v Ljubljani, leta 1959 pa redni profesor. Dekan fakultete je postal leta 1964 in jo je vodil vse do nastopa hude bolezni (možganske kapi), zaradi katere je bil leta 1967 upokojen. Leta 1970 je prejel Žagarjevo nagrado za svoje znanstveno in učiteljsko delo, za zasluge za napredek pedagoške teorije in njeno povezovanje z družinsko in šolsko prakso, za sodelovanje v narodnoosvobodilnem gibanju, za zasluge pri vzpostavitvi kontinuitete znanstvenopedagoškega dela na Filozofski fakulteti po 2. svetovni vojni ter nenazadnje za svojo humanistično in demokratično usmerjenost.¹⁰

»Gogalovo aktivno sodelovanje z Osvobodilno fronto in njegovo predvojno pošteno, objektivno in precej nevtralno znanstveno razlaganje družbeno in ideološko občutljivih pedagoških tem je bil temeljni razlog, da tik po osvoboditvi zaradi svojega idealističnega svetovnega nazora ni imel večjih političnih težav in je bil /…/ postavljen celo za vodjo slovenske univerzitetne pedagogike.«¹¹ Bil je edini na Slovenskem z moralno-političnimi in znanstvenimi pogoji za univerzitetnega učitelja pedagogike.¹² »Kakor je drugim dopuščal njihove nazore, tako je tudi vztrajal pri svojih in ni nikoli obračal plašča po vetru. Tako si je pridobil tudi spoštovanje tistih, ki se sicer niso z njim v vsem strinjali.«¹³ Gogala je vsebinsko in organizacijsko preoblikoval Oddelek za pedagogiko in vzpostavil »/…/ ustvarjalno kontinuiteto med pozitivnimi stranmi predvojne univerzitetne pedagogike in novo nastajajočo pedagoško mislijo v socialistični družbi.«¹⁴ Več let je bil edini stalni učitelj na oddelku, ki ga je vodil vse do upokojitve. Prof. Schmidt se mu je pridružil leta 1954.¹⁵ Strmčnik zapiše: »Tako zahtevno delo je zmogel le, ker ga je oblikovalo temeljito strokovno znanje, neomajna volja do dela in vztrajnost ter še zlasti zaupanje v socialno pravičnejšo pedagoško teorijo in prakso.«¹⁶

Kljub uspešnemu delu na fakulteti in njegovemu pomembnemu prispevku »/…/ k razvoju slovenske pedagogike na evropsko raven /…/«,¹⁷ pa Gogala kot nekdanji ideolog krščanskih socialistov ni bil povsem všeč povojni politiki. To je razvidno iz počasnega napredovanja in potrjeno s pričevanjem prof. Strmčnika.¹⁸ Rešilo ga je predvsem »/…/ njegovo izredno demokratično in humano razumevanje človeka in družbe, izjemni občutek za osebno poštenost in socialno pravičnost ter veliko volje, da prispeva svoj delež pri oblikovanju neizkoriščevalske družbe.«¹⁹ Gogala je namreč ob svoji globoki in topli vernosti »/…/ v socialistični družbi videl določene vrednote, ki naj postanejo tudi vir učiteljeve osebnosti.«²⁰ Tovarištvo je razumel kot prijateljstvo, solidarnost, nudenje pomoči in od študentov je želel, da ga naslavljajo s tovarišem.²¹

Posebno mesto je Gogala zasedel tudi v spominu svojih učencev. Dr. Veljko Troha ga opisuje kot profesorja, ki »/…/ je znal med predavanji navezati neposreden stik /…/ (s) študenti. /…/ Skorajda ne pomnim, da bi prišel na predavanja slabe volje. Navadno je bil veder, razumevajoč, optimističen, nasmejan.«²² In dalje: »Bil pa je tudi zahteven. /…/ Doživljali smo močna čustva neugodja ob misli, da bi ga utegnili razočarati, če bi se izkazalo, da na izpit nismo dovolj pripravljeni. Na samem izpitu, ki je večinoma potekal kot pogovor, je bil temeljit izpraševalec /…/.«²³ Dr. Nace Šumi se spominja: »Stanko Gogala je bil drugačen človek. /…/ Postavljal ni nikakršnih šolskih vprašanj, ni preverjal naučenega, marveč je preverjal človeka kot celoto. Da bi to dosegel, mi je pustil prosto govoriti, pričakoval je torej moje poročilo o stroki in lastno presojo doseženega. Kakor ni bilo šolsko spraševanje vsebina izpita, tudi ni bila šolska ocena v običajnem smislu besede. Po prijateljskem pomenkovanju, pri katerem mi je pustil glavno besedo, je samo prikimal in ugotovil: Zelo ste napredovali. Večje pohvale nisem doživel nikoli več.«²⁴ »Bila je velika sreča, da (si) je tako velik in iskren humanist, kakršen je bil prof. Gogala, s tolikšnim naravnim pedagoškim darom, /…/ izbral pedagogiko za svoj življenjski poklic. Človečnost, pedagoški eros, optimizem, vero, zaupanje in ljubezen do mladih ljudi je izžareval /…/, na Gogalovih predavanjih (smo) uživali v njegovem izredno impresivnem upodabljanju človečnosti, ljubezni in lepega.«²⁵ Ena njegovih učenk na učiteljišču se ga spominja z besedami: »Pri njem si čustveno ozdravel!«²⁶

Profesorjeva hči, ga. Šlamberger se ga spominja kot globoko vernega in pravičnega človeka, ljubitelja narave in umetnosti. Bil je »/…/ trdna stalnica v našem življenju s svojo človečnostjo, z modrostjo, neobvezujočimi nasveti.«²⁷ »Dvajsetletno bolezen je prenašal občudovanja vredno /…/.«²⁸ Umrl je 4. 7. 1987 v Ljubljani.²⁹

2. Gogalovo znanstveno in strokovno delo

Gogala je bil znanstveno, strokovno in družbeno zelo aktiven. Leta 1931 je postal tajnik Slovenske šolske matice in sourednik revije Čas. Zadolžitvi je opravljal vse do 2. svetovne vojne. Leta 1936 je kot soustanovitelj postal tudi predsednik znanstvenega Pedagoškega društva v Ljubljani. Leta 1932 je v Berlinu poslušal predavanja iz pedagogike in individualne psihologije, leta 1938 pa se je na lastne stroške izpopolnjeval v Brnu in Pragi. Po vojni je bil član izvršnega odbora v Pedagoškem društvu LRS vse do upokojitve. Dve leti (1950–1952) je sodeloval v uredništvu Sodobne pedagogike, v letih 1964–65 pa pri ustanovitvi in v svetu Pedagoškega inštituta v Ljubljani.

Vseskozi je bil prisoten na mnogih strokovnih in znanstvenih srečanjih: s predavanjem Eden je naš Učenik (Mt 23,8) na Drugem evharističnem kongresu za Jugoslavijo v Ljubljani (1935); leta 1937 se je v Ljubljani udeležil Kongresa zveze slovanskih katoliških akademikov in seniorov (Slavia Catholica) in Drugega vseslovanskega pedološkega kongresa; s predavanjem Vzgoja k svobodi, ki je doživelo velik odmev, je sodeloval na srečanju akademsko-socialnega društva SKAD Zarja v Bohinju, t. i. Bohinjskem tedenu (1939); po vojni je z razpravo Notranji pogoji kvalitetnega pouka sodeloval na republiškem kongresu pedagoških delavcev LRS na Bledu (1950); leta 1954 se je udeležil Zveznega pedagoškega kongresa v Beogradu in leta 1960 Pedagoškega posvetovanja na Bledu.

Tik pred nastopom bolezni (1966) se je odzoval povabilu direktorja pedagoškega inštituta Univerze v Padovi. Predstavil je referat z naslovom La mia pedagogia (Moja pedagogika) v družbi svetovno znanih strokovnjakov, kot sta prof. Bogdan Suchodolski iz Varšave in prof. Henri Irenee Marrou iz Pariza.³⁰

Objavljenih je več kot 200 Gogalovih del, od tega štiri samostojne publikacije, skoraj 30 prispevkov v strokovnih in znanstvenih knjigah ter priročnikih, preko 180 strokovnih in znanstvenih člankov, ocen, polemik in poročil. Poleg pedagogike so ga v objavljenih delih zanimala tudi vprašanja psihologije, filozofije, religije, sodobnih družbenih pojavov in kulture v celoti.

Objavljati je začel leta 1924 v dveh revijah mladinskega katoliškega gibanja Križ in Križ na gori, leta 1929 pa tudi v pedagoških revijah Popotnik, Pedagoški zbornik ter v katoliški reviji Čas. V slednji, ki jo je tudi sourejal, je objavil največ (56 oz. 58 prispevkov). Veliko prispevkov je napisal za Popotnika (21 objav), Dom in svet (12 objav) ter Pedagoški zbornik (9 objav). Po nekajletnem premoru med letoma 1942 in 1950 je nadaljeval z rednimi objavami predvsem v Sodobni pedagogiki (27 objav). O objavah v tujini ni veliko podatkov. Še največ se je pojavljal v hrvaškem pedagoškem tisku. Leta 1939 je vodil predavanja o vzgoji na Radiu Ljubljana.³¹

Gogalova knjiga »O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja« (1931) natančno in poglobljeno obravnava vprašanje mladinskega gibanja z vidika pedagoške vrednosti. V njej opredeli zunanje in notranje razloge za nastanek mladinskega gibanja, opravi normativno analizo, zavrže neupravičene kritike, oceni pedagoško vrednost ter opredeli glavne idejne smeri (narodnostna, socialna in religiozna) gibanja. Nameni jo predvsem tistim, »/.../ ki imajo opravka z mladino in ki jo duševno in duhovno vodijo /…/«, da bi v svojem optimizmu in duhovnosti našli »/…/ smisel tudi za precej idealno usmerjeni mladinski pokret /…/« ter da bi »/…/ kaj od tega, kar je doprineslo mladinsko gibanje, uporabili pri svojem vzgojnem in izobraževalnem delu.«³² Že v tej knjigi najdemo večino prvin Gogalovega pogleda na človeka in pedagogiko.

Druga monografija z naslovom »Temelji obče metodike«, ki jo Kroflič označi za njegovo temeljno delo,³³ izide leta 1933. Pedagoški eros in instinkt pedagoga praktika in teoretika sta tu v polnosti prišla do izraza. V tem delu je združil teme, ki jih je pred tem že razvijal v mnogih člankih in osnoval v prvi knjigi. Podnaslov knjige Uvod v praktično pedagogiko predstavlja njegovo zanimanje za teoretično podporo praktičnemu pedagoškemu delu, ki pa je ne razume v smislu recepture. »Zato pa utegne biti tudi za praktičnega šolnika važnejša teorija obče metodike, kot pa bi bili samo praktičnejši nasveti za njeno vsakdanje izvajanje.«³⁴ Obča metodika, ki je del praktične pedagogike, je vsebinsko najožje vezana na mnoge vede, ki so se v medvojnem času burno razvijale. »Zato je moj namen, da bi spravil s tem spisom v notranji in vsebinski sklad najnovejše rezultate psihologije in vseh njenih podrobnih področij na eni strani, ter spoznavno teorijo na drugi, z občo metodiko. Tako se nam bodo mogoče pokazale nekatere značilnosti metodičnega značaja, ki pa so načelne in zato trajne, ali pa vsaj take, da bodo mogoče podlaga za nadaljnji notranji razvoj te vede same.«³⁵

Šele leta 1939 s tretjo knjigo v nekem smislu pristopi k opredelitvi teoretične pedagogike. »Uvod v pedagogiko« je precej tanjši zvezek od predhodne knjige. Če se je torej v prejšnjem delu posvetil pedagoškemu udejstvovanju, se v tem osredotoči na vedo o oblikovanju mladega človeka oziroma na »nauk o učlovečevanju človeka«.³⁶ Razliko med teoretično in praktično pedagogiko predstavi že v Temeljih obče metodike.³⁷ V duhu njegovega pojmovanja duševnosti in duhovnosti bi lahko poenostavili, da se praktična pedagogika v Temeljih obče metodike bolj tiče duševnega, teoretična v Uvodu v pedagogiko pa bolj duhovnega življenja pedagoga. Ali še bolj plastično: pri tem, ko je metodika prejšnje publikacije »duša« pedagogike, je teorija v tej knjigi »duh« pedagogike. Nedvomno je svoje razumevanje duševnega in duhovnega življenja človeka in družbe z vidika pedagogike tu teoretsko opredelil. Uvod v pedagogiko seveda namenja predvsem pedagogom praktikom za njihovo nadaljnje izobraževanje in notranje oblikovanje, saj pedagoška znanost učitelja uvaja v svet človeka samega, ga spoznava s širšo kulturo ter v njem prebuja pedagoški eros in poklicni etos. Pedagogiki »/…/ ne gre le za posredovanje znanja, temveč za osveščanje učitelja kot človeka /…/«, zato naj bi prebujala »/…/ predvsem pravega pedagoškega duha v učitelju in mu s tem razkrila notranji smisel pedagoškega dela.«³⁸

Gogalova zadnja publikacija »Obča metodika« (1951) je edina, ki je doživela ponatis (1966) in edina, ki je bila objavljena po 2. svetovni vojni, torej v povsem drugačnih kulturnih okoliščinah. Kot velja za njegovo celotno pedagoško delo, gre tudi pri tem delu »/…/ v prvi vrsti za izrazit poudarek na osebnostnih temeljih posredovanja spoznanj in na posameznih psiholoških finesah učiteljevega vzgojnega in izobraževalnega dela.«³⁹ In prav zato pomeni »/…/ zelo potreben, precej bogat in v določenih mejah nov prispevek k osebnostnemu in psihopedagoškemu oblikovanju našega učitelja /…/«, kot zapiše Žlebnik v Spremni besedi k drugi izdaji. V primerjavi z Gogalovo prvo metodiko opazimo, da se v drugi bolj posveti načinu učiteljevega dela v šoli in izpusti daljšo analizo vzgoje in izobraževanja. Vsebino knjige razdeli glede na psihološko izhodišče metode posredovanja spoznanj, to pa je v odnosu med učiteljem in učencem ter njuni psihični naravnanosti. Kot zahteve obče metodike opiše kontakt in sproščenost, ki sta bolj stvar učiteljeve osebne naravnanosti, ter učiteljevo upoštevanje učenčeve duševne strukture s poudarkom na spodbujanju sposobnosti in nadarjenosti z izobraževanjem in vzgajanjem. Gogala v času med obema metodikama spremeni pogled na delitev oziroma na odnos med metodiko in didaktiko, slednja se v tem času namreč šele razvija.⁴⁰

Opazna je precejšnja sprememba v Gogalovem izrazoslovju, ki se v skladu s časom in razvojem psihološke znanosti pokaže v opuščanju izraza duševen, ki ga zamenja z izrazom psihičen, ter v precej redkejši rabi besede duh. Gogala je sprejel »socialistično retoriko«, saj »/…/ je socialističnega človeka povezoval s pojmi pravičnost, demokratičnost, enakopravnost, socialna enakost, socialistični vzgojni smotri in drugimi, zato bi lahko sklepali, da so imele specifičen vpliv nanj tudi določene vrednote socializma, posebno avtentično pojmovanje samoupravljanja kot posebnega načina človekovega udejanjanja.«⁴¹ Pri tem pa ni bistveno spremenil niti svojega pedagoškega niti življenjskega nazora. Formulacija samostojni, aktivni in kritični človek kot vzgojni cilj demokratične družbe⁴² je povsem v skladu z njegovim predvojnim opisovanjem človeka in osebnosti z lastnostmi, kot so izrazita individualnost, notranja samostojnost in kritičnost, izgrajen svetovni in življenjski nazor, enotnost in ubranost, pravilnostna (etična) naravnanost, intenzivno doživljanje itd.⁴³

3. Pedagogika in gogalov vstop vanjo

Gogalovemu času se skušajmo približati s kratkim povzetkom razvoja pedagogike. Predrazsvetljenska pedagogika je imela v praksi, torej v šolskem sistemu, stanovski značaj. Edini stan, ki je potreboval izobrazbo in vzgojo, je bil kleriški. Metoda je bila zunanja oziroma apostolska⁴⁴ avtoriteta, smoter pa zveličanje v onstranstvu, ki je enak za vse: duhovnike, učitelje, učence, starše.⁴⁵ Komenski in (že pred njim) Trubar,⁴⁶ poudarjata pomen splošnega osnovnošolskega izobraževanja. Komenski učitelja zadolži kot vzornika mlajšim generacijam.⁴⁷ S tem po Medveševem mnenju najavi razsvetljenstvo, ki premika težišče od »vzgoje izven pouka« (s pomočjo posebnih vzgojnih vsebin) k »vzgoji skozi pouk« (kar kasneje razvije Herbart).⁴⁸ Descartesov povod za razumevanje »/…/ človeka kot racionalno vodljivega in zato vzgojljivega bitja /…/« je povzročil za pedagoške aktivnosti pomembno prepričanje razsvetljenskega časa: izobraziti in vzgojiti je mogoče vse sloje, razviti je mogoče »/…/ metodo pravilne vzgoje, ki jo je mogoče učiti in se je naučiti.«⁴⁹ Razsvetljenstvo torej pozornost pedagogike preveša iz vsebine na metodo, hkrati pa temeljito spreminja tudi vsebino šolskega dela. Sprememba v razumevanju otroka, njegove prirojene narave ter možnosti za razvijanje so prava spodbuda za razvoj množice pedagoških idej, konceptov in tudi izdelanih teorij skozi celotno razsvetljenstvo in moderno.⁵⁰

Pedagogika kot znanstvena disciplina se začne razvijati v Halleju leta 1779. Trapp namreč za bodoče učitelje posebej oblikuje predavanja iz filozofije s poudarkom na vzgojni problematiki. Preobrat moderne zaznamuje njegovo utemeljevanje pedagoške teorije na psihologiji, antropologiji, izkušnjah in ne več zgolj z dedukcijo iz teologije ali filozofije. Trapp ni verjel v sistematiko ali celovitost pedagogike in najbrž tudi zato ni uspel v oblikovanju teorije, ki bi izpolnjevala znanstvene pogoje. Humbolt, oblikovalec pruske šolske reforme z začetka 19. stoletja, je pri tem uporabil Pestalozzijeve ideje, Schleiermacherja in Herbarta pa tudi povabil k sodelovanju.⁵¹ Trappov poskus uspe Herbartu, saj je bila pedagogika slednjega »/…/ prvi koherentnejši logično-pojmovni in teoretski sistem nauka o vzgoji /…/« in je pomenila »/…/ v zgodovini prvi korak k pedagogiki kot znanosti /.../.«⁵² Vse skupaj pripelje do sistematske pedagogike v 19. stoletju, ki omogoči osamosvojitev pedagoške znanosti, »/…/ začenši s Schleiermacherjem vodi preko Herbarta in Diltheya do t. i. duhoslovne pedagogike /.../.«⁵³

1. Pedagoški pluralizem dvajsetega stoletja

Uresničiti ideal prve teorije ob vseh zankah, ki jih pred izvajalce postavlja zagonetnost človeške narave, je bila nemogoča naloga. Znanost je odkrivala zakonitosti in odkrila njihovo relativnost. Prva osvoboditev duha je terjala nadaljnje osvobajanje. Prva opozicija novega nasproti staremu je opogumljala k množici predlogov in še večji množici njihovih izvedb. Pluralizirala se je kultura zahodne civilizacije in začetek postmodernega razmišljanja je spodbudil pluralizacijo tudi v pedagogiki.⁵⁴

Na prelomu iz 19. v 20. stoletje ni več »/…/ mogoče govoriti o kaki monolitni pedagoški znanosti (ali znanstveni teoriji) iz časov sistematske pedagogike. To je čas, ki v pedagoško znanost nedvoumno vnese pluralizem šolskih idej in vzgojnih konceptov ter relativnost normativnega in relativnost pedagoških zakonitosti ter s tem spoznanja. /…/ Dokončno je najbrž pokopan vsak poskus, da bi se pedagogiko lahko razvilo kot znanost, ki temelji na mehaničnem razumevanju kavzalnosti.«⁵⁵ Zato se skoraj istočasno v pedagoški teoriji razvijejo tri glavne smeri: duhoslovnoznanstvena kulturna pedagogika, progresivna in liberalna pedagogika pragmatizma ter pedagogika izhajajoča iz otroka.

Prva smer odgovarja na neuspeh vzgojnega pouka z vzgojnostjo vsebine pouka in delno nadaljuje sistematsko pedagogiko. Druga kot posledica demokratizacije želi odraščajoče pripraviti na vstop v družbo, ki bi jo hkrati vedno bolj demokratizirali, poslužuje se socioloških spoznanj. Tretja pa svoje izhodišče najde v otroški psihologiji ter razvojni biologiji in želi otroku omogočiti naravno rast notranjih sil.⁵⁶ Zadnji dve Medveš na drugem mestu⁵⁷ združi pod oznako reformska oziroma progresivna pedagogika, pri čemer je možno, da ima pri tem v mislih predvsem situacijo pri nas. Duhoslovna pedagogika, ki se še opira na nek filozofski sistem, nima večjih problemov ohranjati podobo celovite teorije, sistema. Vpeljava spoznanj drugih znanosti pa pomeni drugačno razvojno pot teorije in prakse. Zahteve reformske pedagogike same ter njihove izpeljave se medsebojno močno razlikujejo in si celo nasprotujejo. Razvijajo se v obliki kritike »stare« šole ob tem, da se nekateri reformatorji celo zavzemajo proti možnosti eksaktne vzgoje ter proti znanstveno zasnovani pedagogiki, ki jo razumejo bolj kot umetnost.⁵⁸ Pomembnost fin de siecla in pri nas še bolj časa med vojnama je za pedagogiko v bistvenem teoretskem prelomu, v koncu monolitne pedagoške znanosti, v začetku pluralizma šolskih idej in vzgojnih konceptov, relativnosti norm, zakonitosti in spoznanj.⁵⁹

V slovenskem prostoru se za dobo Gogalovega ustvarjanja največkrat uporablja sledeča razdelitev pedagoških smeri: herbartizem, katoliška pedagogika, duhoslovna oziroma kulturna pedagogika, reformska pedagogika in po drugi svetovni vojni socialistična pedagogika. Tako menijo mnogi avtorji, kot so na primer Cenčič,⁶⁰ Protner in do neke mere tudi Medveš v navedenih delih. Pri različnih klasifikacijah pedagoških teoretskih smeri gre namreč za različne kriterije opredeljevanja. Tako Medveš »/…/ različnost paradigem v razlaganju vzgojnega fenomena /…/«⁶¹ vzame za merilo razvrščanja. V tem smislu je nekaj povsem drugega delitev pedagoških smeri glede na vrednostne orientacije ali neke zunanje okoliščine. Medveš v skladu s tem katoliško pedagogiko opredeli kot zgolj vrednostno orientacijo, socialistično pedagogiko pa kot smer nekega zgodovinskega obdobja. Nekoliko drugače katoliško pedagogiko presodijo njeni predstavniki in Protner. »Prav zahteva, da se izpolnjujejo religiozne dolžnosti, je eden tistih elementov, ki nam omogočajo razlikovati med dosledno katoliško pedagogiko /…/« in tistim razumevanjem religije, ki jo v osnovi sprejema, a »/…/ izpolnjevanju religioznih dolžnosti ne pripisuje posebnega pomena.«⁶² Drugi tak element je po našem mnenju nadnaravni element katoliške pedagogike, t. i. nadnaravna vzgojna sredstva. Strinjamo pa se z Medvešem v tem, da tako katoliška kot socialistična pedagogika ne zasnujeta sistematične teorije vzgojnega fenomena in se ukvarjata predvsem z lastnimi idejnimi izhodišči in smotri, spopadanje z vzgojnimi in izobraževalnimi nalogami pa jima omogoča posluževanje dognanj drugih pedagoških smeri. T. i. stara šola je bila sestavljena iz herbartistične didaktike in vzgojno-disciplinskih pristopov katoliške pedagogike.

2. Izhodišča Gogalove teorije

»Stanko Gogala je svojevrsten mislec, za katerega bi na prvi pogled rekli, da je svoje teoretske koncepte bolj oblikoval na podlagi intuicije kot z znanstveno metodologijo.«⁶³ Tak vtis omogoča dejstvo, da Gogala večinoma (razen zelo poredko, na primer v prvi razpravi o intuiciji)⁶⁴ ne navaja virov. Zato je iz objavljenih del težko razbrati vplive na njegovo teorijo.⁶⁵ Medveš postavi domnevo, da je Gogalova pedagogika idejno pluralna. Da pa mnogih referenc ne zapiše, razmišlja Medveš, je lahko razlog »/…/ tudi slog pisanja, ki je v tedanjem obdobju sicer značilen za določen kulturni krog filozofsko usmerjenih personalistov /…/« ali pa tudi v tem, da Gogala »/…/ ni hotel vzpostaviti jasnega razmerja do (nekaterih) duhovnih tokov svoje dobe /…/«.⁶⁶ Seveda je mogoče, da ni želel vedno jasno izraziti odnosa do nekaterih idej, dvomimo pa, da bi to bil odločilen razlog za slog pisanja. Kovač ga pripisuje etični zahtevi personalistov, »/…/ da uporabljajo samo tiste filozofske in strokovne pojme, v katerih se tudi sami osebno prepoznajo.«⁶⁷ S slednjim je skladno tudi Gogalovo razumevanje osvajanja védenja. V svoji zadnji objavi Moja pedagogika nam, s tem ko predstavi nastajanje lastne teorije, sam poda odgovor na vprašanji iskanja teoretskih vplivov na njegovo delo in odsotnosti referenc: »/…/ ta pedagogika gotovo ni v polnem smislu, v celoti in v podrobnosti originalno moja, ker se je v meni ob študiju najrazličnejše pedagoške znanstvene literature ter ob lastnem pedagoškem mišljenju, poglabljanju in iskanju primernega izražanja za svoja pedagoška spoznanja nabralo toliko najrazličnejših močnih in odločujočih vplivov od drugod, da ob najbolj tenkočutnem analiziranju teh različnih vplivov in miselnih pobud res ni mogoče točno določiti: ta in ta misel, to in to spoznanje, ta in ta podrobna analiza itd. je resnično originalno moja. Ob vsakem spoznanju bi se gotovo moralo dati prikazati, da je križišče toliko in toliko tujih vplivov in miselnih pobud, da so ob njegovem nastajanju vplivali različni elementi pedagoške, filozofske, psihološke, sociološke in še drugačne izobrazbe, toda nekatera spoznanja so vendar rezultante, pri katerih nastopajo pomembni elementi lastnega pedagoškega mišljenja in iskanja, so izraz lastne psihične strukture, so ekspresije mojega svojstvenega subjekta in mojega duha, so plod mojega lastnega dela in so obogatitev mojega aktivnega duha, ki tudi ureja in sintetizira materijo spoznanj. Gotovo so v tej »moji pedagogiki« tudi docela prevzete misli mnogih drugih pedagoških mislecev, toda moj aktivni duh jih je miselno predelal in docela asimiliral, tako da niso več tuji in samo pasivno ter naučeno prevzeti del mojega duha. Tudi to so elementi, s katerimi moje mišljenje svobodno operira ter ob njih in na njihovi osnovi deluje ter jih razvija naprej.«⁶⁸ T. i. rezultante prepozna Medveš kot svojevrstnost, skoraj intuitivnost in idejno pluralnost, t. i. asimilirane misli pa Kovač razume kot izpolnitev personalistične etične zahteve.

Kateri so torej ti vplivi? Prva sta vpliva dveh Gogalovih univerzitetnih profesorjev. Vpliv Ozvalda in njegove kulturne oziroma duhoslovne pedagogike si bomo deloma ogledali v četrtem poglavju. Vpliv Vebra z analitično psihologijo in filozofijo pa bo v naši nalogi skromno prikazan v drugem poglavju pri opredelitvi doživetja, večinoma le kot povzetek Medveševih ugotovitev. Vebrov vpliv na Gogalov koncept duha je glede na to, koliko pozornosti mu namenjamo, precej večji in s tem preobsežen za našo nalogo.

Vpliv krščanstva na Gogalo izhaja iz družine in ostaja vse življenje. Poleg sprejemanja krščanstva za svoj nazor Gogala raziskuje religiozno vzgojo in izobraževanje. S personalističnim pristopom poskuša tudi katoliški pedagogiki omogočiti nove poudarke, ki pa jih njeni takratni zastopniki ne sprejmejo povsem. O Gogalu in katoliški pedagogiki bomo razpravljali v petem poglavju.

Z opredelitvami vplivov personalizma, fenomenologije, filozofije življenja (slednjo pripisujejo tudi Diltheyu)⁶⁹ na Gogalovo razmišljanje se ne bomo posebej ukvarjali. Kar pa ne pomeni, da so z vidika raziskovanja koncepta duha, kot ga razume Gogala, povsem nepomembni. Omenili bomo le tisti moment, v katerem Kovač Gogalo opredeli za enega najizvirnejših slovenskih personalistov, ki je personalistična načela v pedagogiko vnesel še pred francoskimi personalisti.⁷⁰

Poglejmo si s pomočjo Protnerjevih⁷¹ ugotovitev, kako sta na Gogalo vplivali reformska in socialnokritična pedagogika. V nadaljevanju ju ne bomo raziskovali. Psihologija, na kateri je herbartizem gradil pedagogiko, je gradila na intelektu kot človekovem jedru, iz katerega izhajajo vse ostale psihične funkcije (čustva in volja). Temu primerno so poudarjali učenje ne le kot pot do izobrazbe, ampak tudi kot pot do vzgojenosti, kar se je v šolski praksi izrodilo v didaktični materializem. Slednji ne namenja potrebne pozornosti čustvom in volji, odnos med učiteljem in učencem se zato odvija le kot posredovanje in reprodukcija znanja. Wundt to psihologijo spodkoplje z razumevanjem volje, ki jo poganjajo čustva, kot osnove psihičnega delovanja. To preusmeri metodiko in didaktiko iz učenja na pamet v učenje s pomočjo čustev, ki usmerjajo voljo in s tem motivacijo za učenje. Na to psihologijo se naslonijo reformski pedagogi, ko zavzamejo stališče, da je otrok po naravi dober, nasproti prepričanju, ki izvira iz nauka o izvirnem grehu, da je otrok grešen, nagnjen k slabemu, od česar ga je potrebno odvrniti. Ob tem pa so tudi prepričani, da je potrebno vzgojo in izobraževanje prilagoditi otrokovemu razvoju ter zaščititi njegove pravice, še posebej pravico do svobodnega razvoja osebnosti. Spremenjeni pogledi na človekovo psiho, na otroka in učiteljevo vlogo (učitelj le kot spremljevalec otrokovega razvoja) so botrovali uveljavljanju dvosmernega vzgojno-izobraževalnega procesa. Pri tem se učiteljeva avtoriteta spreminja od brezkompromisne apostolske avtoritete k antiavtoritativni drži učitelja, ki se izkaže za še bolj zavezujočo skrito zahtevo navideznega prijatelja.⁷² Vera herbartizma »/…/ v to, da bi bilo mogoče bistvene probleme vzgoje in izobraževanja rešiti na ravni ustreznega didaktičnega koncipiranja pouka, vzgojnega načrta, tehnike ali metode /…/«⁷³ v reformski pedagogiki ostaja.

Gogala se ne strinja z reformskimi pedagogi v mnogih temah: otrok kot edina norma šolskega dela, učiteljeva avtoriteta, odnos med naravo in kulturo v vzgojnem in izobraževalnem procesu in predvsem: Gogala ne sprejema vere v odrešilno vlogo zgolj didaktičnih rešitev.⁷⁴ Z reformsko pedagogiko se Gogala strinja le pri proučevanju in upoštevanju psihologije otrok v vzgojnem in izobraževalnem delu v smislu prilagajanja šolskega dela razvoju in potrebam otrok.⁷⁵

Socialnokritična pedagogika je izvirala iz pozitivistične sociologije in delavskega gibanja. Mlada veda se je mešala s političnimi močmi in oblikovalo se je stališče, »/…/ da je reforma vzgoje možna šele na podlagi politične, gospodarske in socialne reforme družbe.«⁷⁶ Upoštevanje znanosti je v tej pedagoški smeri preglasil socialistični svetovni nazor. Še globlje v indoktrinacijo (ki jo zavračajo tako duhoslovni kot reformski pedagogi) pa ta smer zaide po oktobrski revoluciji (pri nas po drugi svetovni vojni), ko se krepi zahteva po gradnji nove družbene ureditve. Temelj družbe vidijo v produkcijskih odnosih, ki pogojujejo položaj posameznika v družbi, torej v vseh preostalih kulturnih področjih, tudi v vzgojnem delu. Vpliv družbe je s tem za socialnokritično pedagogiko močnejši od vpliva vzgoje.

Gogala vidike socialnokritične teorije ostro zavrača v sledečem: vnašanje svetovnega nazora in celo političnih idej v šolo; prepričanje, da spremenjen socialni položaj sam po sebi vpliva tudi na vzgojenost posameznika; ostro ločevanje in izpostavljanje posameznih družbenih vidikov; pretirano poudarjanje kolektivnosti in zapostavljanje vrednosti posameznika. Zanikanje religioznega Gogala razume kot izgubo utemeljujočega bistva človeka.⁷⁷ Pravzaprav edino, kar je Gogala iz te usmeritve sprejemal, je pomen empiričnega sociološkega proučevanja za pedagoško teorijo.

Socialistične pedagogike nismo posebej raziskovali. Gogala večino del oblikuje pred 2. svetovno vojno, kar še posebej velja za njegov koncept duha. Predstavili smo že točko ujemanja med Gogalom in socializmom,⁷⁸ njuno razhajanje pa je identično razhajanju s predhodnico povojne pedagoške usmeritve. Obstanek profesorja kristjana v socializmu je poleg srečnih okoliščin omogočala Gogalova strpnost in pokončnost, »/…/ svojega prepričanja ni skrival /…/, ni (pa) bil človek, ki bi posebej razglašal svoje poglede na življenje, /…/ (a) si je prav zato ustvaril izjemen ugled.«⁷⁹

V razpravi Smisel sodobnih pedagoških prizadevanj Gogala zapiše, da se sodobne pedagoške smeri »/…/ ločijo predvsem po enostranskem poudarjanju tega ali onega kulturnega področja in po tem, da predvsem ali pa izključno poudarjajo eno ali drugo stran izobrazbenega in vzgojnega odnosa. /…/ Pri vsem tem pa končno pozabljajo /…/, da so vse to samo posamezni izolirani pedagoški problemi in da je končno edini cilj in smisel vsakega kulturnega oblikovanja človek. Razumemo, da je tako poudarjanje posameznih pedagoških problemov nastalo zato, ker sta jih pedagoška teorija in praksa doslej prezrli ali vsaj podcenjevali. Nevarnost pa je, da bi ostali pri posameznih zahtevah in bi prezrli osnovni smisel pedagoškega dela. Če pa damo posameznim metodičnim in pedagoškim problemom kot ozadje zahteve, ki zadevajo kultiviranje celega človeka, bodo prišle v tem enotnem vidiku do izraza tudi upravičene posamezne pedagoške zahteve, ki bodo v celoti enotnega vzgojnega cilja izgubile nepotrebno ostrino.«⁸⁰ Tako je Gogala tudi v dobi socializma zmogel oblikovati pedagoška stališča, ki so bila toliko celostna, da so bila sprejemljiv izraz njegovih še pred vojno oblikovanih prepričanj tudi za povojno oblast. V vsebinskem smislu pa se v njegovih tekstih zagotovo izgubi vsaj nekaj in sicer mnenje, da je »/…/ človečnost, /…/ elementarna človekova vrednost, ki jo ima vsak človek /…/«,⁸¹ »/…/ božji element v poedincu /…/.«⁸²

2. koncepti duha

1. Pomen izrazov duh in duša

Izraz duh najpogosteje uporabljamo v dveh pomenih. Duhovna moč, ki biva neodvisno od človeka in je lahko neosebne (v idealistični filozofiji, ki duha razume kot nematerialno počelo vsega, kar je) ali poosebljene oblike (bitje netvarne narave v mitologiji in religiji). Drugi pomen pa je duhovna moč, ki deluje kot notranja osebna moč človeka. Oba pomena sta praktično v vseh konceptih tesno povezana.

Izraz človekov duh običajno uporabljamo v smislu razumsko-spoznavne plati človeka, njegove miselne, značajske in nazorske značilnosti, s katerimi soustvarja duha skupine, časa, prostora itd. oziroma nekakšno splošno psihično razpoloženje. S tem posameznik presega osebne prostorske in časovne omejitve. Najbolj radikalna transcendenca človekovega bivanja pa se skriva v tistem pomenu človekovega duha, ki ga uporabljajo religije, torej duh kot nematerialno, neumrljivo bistvo človeka (velikokrat se v tem pomenu uporablja tudi izraz duša), ki omogoča človeku življenje onkraj življenja.

Izpeljanko duhovnost uporabljamo kot usmerjenost k nematerialnim vrednotam, kot duševno, duhovno življenje človeka (velikokrat s pridevnikom, ki označuje vrsto oziroma obliko duhovnega življenja, npr. budistična duhovnost⁸³) in kot od telesa neodvisni, samostojni del človekovega bistva (duhovnost in materialnost človeka), ki se uporablja v idealističnih filozofijah. Pridevniška oblika duhoven, poleg starinskega izraza za duhovniški, pomeni tudi nanašajoč se na duha pri človeku (duhovni razvoj za razliko od telesnega, duhovni vodja), v času, družbi, na področju (duhovna kultura, duhovne vede) itd. ter v religiji kot razlika od posvetnega, torej duhovno življenje oziroma delovanje vernika (npr. duhovne vaje); duhovno pa uporabljamo kot prislov (duhovno zbliževanje) ali samostalnik (zanimanje za duhovno) v smislu razmerja materialno (telesno) – duhovno.⁸⁴

Pri določitvi duha se neizogibno srečamo z dušo. Gogala v enem izmed svojih prvih člankov leta 1928 razlog za pogosto zamenjavo izrazov pripiše dejstvu, »/…/ da je šele danes odločila znanost to važno vprašanje tako, da se duh razlikuje konsekutivno od duševnosti že po tem, da so le nekateri subjekti duhovni, drugi pa ne, iz česar sledi, da torej duševno samo še ni tudi duhovno.«⁸⁵ Osnovnejše razlikovanje med očitnim (materialnim/telesnim) in tistim, česar ne vidimo, a je kljub temu očitno, ker zaznavamo posledice njegovega delovanja (duševno/duhovno) je za marsikateri koncept življenja in človeka že dovolj zagonetno. »Veter veje, koder hoče, njegov glas slišiš, pa ne veš, od kod prihaja in kam gre. Tako je z vsakim, ki je rojen iz Duha.« (Jn 3,8) Tudi zato je razlikovanje med dvema različnima netvarnima elementoma človeka še vedno skromno. Pregled leksikonov in enciklopedij⁸⁶ nam pokaže, da sta izraza duh in duša pogosto pomensko izenačena in večkrat najdemo opis duše. Velikokrat se geslo duh ali sploh ne pojavi ali pa se ga odpravi kot drugo ime za dušo.⁸⁷ Najdemo pa ga lahko kot razlago starogrških izrazov ali kot oznako za »/…/ `višje` psihične procese, ki so skupni določenim družbam in skupinam /…/«⁸⁸ in jih raziskujejo nekatere psihološke smeri (med njimi je omenjena ravno nemška duhoslovna psihologija) ali pa je označen kot psihična kategorija (raz)uma.⁸⁹

Pomena izraza duša v religiji in v idealističnih filozofijah, ki sta najbližja pomenu duh, sta torej nematerialno, neumrljivo bistvo človeka (npr. zveličanje duš) in nematerialno počelo vsega, kar je. V SSKJ najdemo sledeče pomene: čustveno-moralna stran človeka (npr. dušni mir); skupek človekovih čustvenih, miselnih in voljnih značilnosti; duševnost (npr. spoznati njegovo dušo); narava, čud (npr. umetniška duša). Kot podpomen ekspresivno izraža visoko stopnjo, intenzivnost čustvene prizadetosti (npr. dno duše; v nadaljevanju najdemo namreč tudi geslo pridušati). Duša se uporablja tudi kot izraz za človekove značajske, čustvene značilnosti (npr. sočutna duša); nadalje kot oseba, človek sploh (npr. ni žive duše); najvažnejši, najpomembnejši član ali del (npr. mati je duša družine) in tudi kot osrednji, notranji del česa (npr. žogi je počila duša). Duševnost (tudi psiha in psihika) je enotnejši pojem s pomenom skupek človekovih čustvenih, miselnih in voljnih značilnosti. V primeru pridevniške oblike se duševen nanaša na dušo (npr. duševno zdravje, bogastvo; duševna sorodnost) in na umsko dejavnost (npr. duševni napor). Njen sinonim je psihičen (gr. psyche). Poznamo tudi prislovno obliko duševno in tako kot je duhovnik starinsko duhoven, obstaja tudi izraz dušebrižnik, ki opravlja dušebrižno delo oziroma dušebrižništvo. Glede na duhosloven, ki je star izraz za psihološki, so izrazi dušeslovje, dušesloven ter dušeslovec še vedno v rabi, njihovi sinonimi pa so psihologija, psihološki ter psiholog.⁹⁰

Oba slovenska izraza (duh in duša) etimološko izvirata iz besede dih kot izraza za prvi očitni znak življenja. Vse tri besede izvirajo iz indoevropskega korena – dihati. Dušo najdemo že v najstarejšem znanem zapisu slovenskega jezika iz 10. stoletja v Brižinskih spomenikih.⁹¹ Pomen duha v praslovanščini naj bi, po teorijah primerjalnega jezikoslovja,⁹² izražal še vedno dih, a že tudi duh in duševnost, sekundarno tudi demon. Staroslovanski pomen je sapa in duševnost, z izpeljankami v sodobni slovenščini pa sega od duhoven, duhovnik preko duhovit do duhati (vonjati). Tudi duša se pomensko razvija kot dih, sapa in je sorodna dihanju in duhu. Duša se v izpeljankah, ki izvirajo iz istega etimološkega izvora, ne naslanja toliko na duhanje (vonj oziroma povezave z zrakom) kot na navdušiti in pridušati se (torej navezovanje na čustva). V razvoju preko staroslovanščine v sodobno slovenščino se njen pomen bistveno ne spreminja več.⁹³ Kljub skupnemu etimološkemu izvoru duha in duše in kljub težavam z njunim razlikovanjem je zanimivo dejstvo, da se je v mnogih jezikih razvilo razlikovanje izrazov duh in duša (angleško spirit, mind in soul, francosko esprit in ame, italijansko spirito in anima, nemško Geist in Seele) in da tudi ti etimološko izvirajo iz zraka, dihanja, diha.⁹⁴

Skupna predstavitev slovenskega etimološkega razvoja, sodobne rabe ter prevodov latinskih in grških izrazov, ki smo jo nalogi priključili v obliki dveh tabel (prilogi 1 in 2), nam predstavlja razvejano paleto pomenov poznanih v evropski kulturi. Pregled grških in latinskih izrazov za duha in dušo oziroma njihovih prevodov ilustrira razvoj pomenov od »etimološkega časa« dalje, uvaja v starogrški ter judovsko-krščanski koncept duha in v problematiko razlikovanja med dušo in duhom. Zbrali smo prevode grških izrazov pneuma, nous (duh) in psyche (duša) ter latinskih izrazov spiritus, mens (duh), anima (duša) in animus. Slednjega prevajajo v obeh pomenih, mi smo ga uvrstili med izraze za dušo na podlagi Wiesthalerjevega prevoda.⁹⁵ Vir grških izrazov je bil Srukov leksikon,⁹⁶ saj slovensko-grškega slovarja ni. Za prevod smo uporabili Grško-slovenski slovar Antona Doklerja⁹⁷ in Grško-slovenski slovar Nove zaveze Mirana Špeliča.⁹⁸ Z latinskimi slovarji smo Slovenci bolje založeni. Uporabili smo oba slovarja Frana Bradača,⁹⁹ latinsko-slovenski slovar Frana Wiesthalerja¹⁰⁰ in sodoben latinsko-slovenski slovar priročne oblike.¹⁰¹

Tabeli smo oblikovali tako, da smo začeli z vnašanjem gesel iz najstarejšega slovarja, iz katerega smo vključili vse prevode, in nadaljevali tako, da smo iz vsakega naslednjega slovarja po starosti upoštevali le prevode, ki jih prejšnji ni vseboval. Posebnost je izraz spiritus, ki ga Wiesthalerjev slovar (sestavljen na prehodu med 19. in 20. stoletjem),¹⁰² saj njegova izdaja v več knjigah še ni dokončana, ne vsebuje. Glede virov, ki so uporabljeni v slovarjih, naj omenimo, da so to v glavnem t. i. klasični grški in latinski teksti ter SP. Posebnost je Špeličev slovar, ki prevaja le izraze, uporabljene v NZ SP. Pomene izbranih virov smo razvrstili tako, da so vzporedno zapisani podobni ali enaki pomeni, kar nas je vodilo v opredelitev štirih pomenskih skupin.

Prvo skupino oblikujejo etimološki izvor in tisti pomeni grških in latinskih besed, ki (še) označujejo konkretno stvarnost. Direktna povezava med človekovo notranjo in njemu zunanjo duhovno močjo se izrazi ravno z etimološkim izvorom, z dihanjem (veter, zrak, dih, življenje, kri in srce). Povezovanje dihanja in zraka z duhovnim je še danes močno prisotno v religijskih in filozofskih pogledih na življenje.¹⁰³ »Zračni« pomen se je nadaljeval v vonj, duhanje, plamen, vse to se je namreč dogajalo »v« zraku in zrak je »imel in izvajal moč« nad temi pojavi, izvabljal je »čudežni« zvok iz človeka in glasbil. Nevidno in (ne)obvladljivo moč v človeku predstavljajo tudi čustva (srce) in kri. In ko odteče, z njo »odtečeta« tako dih kot tudi življenje. Poimenujmo ta krak pomenskega razvoja besed duh in duša stvarni. In to kljub temu, da so ti pojavi za naše prednike »/…/ predstavljali v resnici nekaj nesnovnega /…/« ter da v »/…/ vseh teh skoraj univerzalno razširjenih predstavah lahko vidimo prepričljivo potrditev pravila, da se duša enači s pojavi, ki pomenijo nasprotje ali celo negacijo otipljive snovnosti.«¹⁰⁴ S temi pomeni sta duh in duša najbližja pojavom materialne stvarnosti.

Druga smer razvoja pomenov skuša zaobseči vse nedoumljivo na svetu, v življenju in še širše. Življenjsko počelo, življenjska moč/sila, vitalnost, počelo vsega, kar je, (stvariteljski) božji Duh. Tej skupini pomenov bi lahko rekli kozmična, saj izražajo aktivni, oživljajoči, urejajoči in celostni princip, ne glede na to, kje ga iščemo in kje ga najdemo. Tako anima in animus skupaj predstavljata življenjsko počelo fizičnega, duševnega in umnega življenja. Tretja smer razvejanosti pomenskih oblik se tiče živih bitij, predvsem človeka, zato jo imenujmo osebna. Podaja se v človekovo notranjost, v miselno sposobnost, čustvovanje in voljo, človeka »secira na elemente« in ga hkrati označuje kot celoto (narava, značaj, čud). V množici teh pomenov se mora odražati tudi razlog razlikovanja duha in duše. Živo ali duhovno bitje, ki ni človek (demone, duhove umrlih, t. i. duhove narave, mitološke boginje in bogove ter monoteističnega boga), pa bi spadalo nekam med kozmično in osebno skupino. Ker pa so to poosebljena bitja in ker z njimi ljudje vzpostavljamo osebni stik, jih uvrščamo v osebno. Zadnjo, četrto skupino poimenujmo simbolna. Izoblikuje se kot simbol vseh naštetih in hkrati le nekaterih pomenov, je končna instanca razvoja besed in pomenov nevidne moči, ko zmanjka približkov, ko je treba reči »bobu bob« in se obenem obnemi pred neizrekljivim, torej izrazi duh, duša, z njunimi različicami in izpeljankami.

Vpliv grškega in latinskega jezika je razvejan in daljnosežen. Grška pneuma se tako razvija v pojme, ki opisujejo zadržan (pnevmologija je veda o pljučih in pljučnih boleznih, pnevmatika kot zračnica) ali stisnjen zrak (pnevmatičen). Psych-ine izpeljanke smo že zapisali. Animirati in animacija v smislu oživljati ali motivirati sta pojma, ki se tako kot animalen in animalizem razvijeta preko italjanske besede animale (žival), izvirajo pa iz anim-e – živo bitje. Spiritus je izvor tujk kot so: spiritizem (vzpostavljanje stika z duhovi umrlih), spiritualizem (filozofska smer, ki ima duha za edino pravo bit in za osnovo vsega dogajanja), spiritual (duhovni vzgojitelj v semenišču in črnska duhovna pesem v ZDA), spiritualen (duhoven, duševen), spiritus agens (gonilna sila), spirometer (priprava za merjenje izdihanega zraka), špirit (alkohol). Mentalen (duševen), mentaliteta (miselnost) sta izvorno latinski mentalis, ki je izpeljanka besede mens.¹⁰⁵

Raba izbranih izrazov nas pripelje do treh boginj antičnega sveta.¹⁰⁶ Rimski sta Anima Mundi, gnostično bitje nesmrtnosti, katere ime pomeni »Duša sveta«, in Mens, boginja zavednosti in zavesti¹⁰⁷ ali boginja mater in varuhov, h kateri so rimski senatorji molili v vojnem času. Pomeni »pravi trenutek« in angleško »mind«, kar v slovenščino prevajamo um ali duh. Grški panteon s simbolom metulja predstavlja boginja nesmrtnosti Psyche.

2. Kratek vpogled v koncepte duha

1. V starogrški in judovsko-krščanski kulturi

Iz prve tabele lahko razberemo, da nous in mens, druga najpogostejša izraza, ki ju prevajamo z duh, ter animus (»drugi« latinski izraz za dušo) – razen kot srce – niso prevedeni s t. i. stvarnimi pomeni in z izjemo animus-a tudi ne s kozmičnimi, kar si lahko razlagamo z njihovim kasnejšim nastankom. Odsotnost kozmičnih pomenov pri mens in nous, kot tudi to, da nimata kakih bogatih pomenskih odtenkov znotraj simbolne skupine, nam omogoči sklep, da sta izraza bolj kot ne vezana na pomen človeškega duha. Mens je sicer pogosteje preveden v pomenu celotne osebe in njenega značaja kot pa nous, sta si pa podobna tudi po tem, da ju, čeprav je pri nous-u nabor pomenov skromnejši, raje prevajajo z izrazi, ki so značilni za človekovo predstavno in razumsko plat in redkeje s tistimi za čustveno, volitivno ter čutno. Ravno obratno kot je to pri animus-u, ki je sicer izraz z največ različnimi pomeni in z največ pomeni, ki opisujejo človekovo duševnost (»duh, kot obseg vseh duševnih zmožnosti«), med katerimi pa najdemo največ izrazov (tudi glede na prevode drugih izrazov) o čustveni, čutni in volitivni plati človeka.

Slednja ugotovitev podpira tradicionalno razširjeno mnenje, ki duha povezuje z razumom, umom, mišljenjem in nazorom človeka, dušo pa s čustvi, voljo, čutom in celotnim značajem. Vendar spiritus in pneuma (tako rekoč prva izraza za duha) nimata niti enega samega prevoda, ki bi opisoval človekove predstavne in miselne lastnosti, pri pneum-i celo ni nikakršnega prevoda v pomenu človekovih lastnosti nasploh. Najbrž je ravno v tem tudi vzrok podvojenih izrazov za duha. Grški in latinski jezik tako razlikujeta med duhom kot takim (zunaj človeka) ter med človekovimi značilnostmi ali elementi, ki so duhovne (mens in nous) narave. Pomenljivo je tudi dejstvo, da med prevodi latinskega spiritus-a v drugi tabeli najdemo pojme, ki nas spominjajo na spoštovane lastnosti heroja v času mitološke Grčije (znana je povezanost obeh kultur),¹⁰⁸ kjer je biti dober pomenilo biti močan, zmožen in obvladujoč, uspešno življenje pa je pomenilo častno uveljavljanje v družbi ob oziroma kljub »muhastim bogovom in nepredvidljivi usodi«.¹⁰⁹ Po tej logiki bi lahko nadalje sklepali, da zadnji trije pomeni, zapisani v tabeli, predstavljajo rabo izraza spiritus tudi v slabšalnem pomenu. Spiritus bi tako lahko bil izraz zunanje duhovne moči, ki prehaja v območje človekove notranjosti, pri čemer je prehod različno uspešen.

»B. Snell poudarja, da Homer še ne opredeljuje človeka v smislu sklenjene psihofizične celote: človeško telo je splet udov, »psihične moči« pa ponazarjajo trije ločeni pojmi – psyche (dih življenja), thymos (generator gibanja in čustev) in noos (mentalno oko – gibalo idej in podob – intelekta) /…/.«¹¹⁰ Pomen nous-a (noos-a) iz citata je skladen z zapisanim v tabeli, pomena psyche ne najdemo, a ga prevod v tabeli vendarle podpira. Dih življenja prepoznamo v kombinaciji stvarnega in kozmičnega pomena. Je nujen za obstoj človeka in je tisti, ki preživi telesno smrt. Človekove lastnosti v prevodih psyche pa nas spominjajo na omenjene heroje. V Gorgiasu Sokrat pripoveduje: »Smrt /…/ (je) ločitev /…/ duše od telesa. /…/ Glede duše /…/ en stavek /…/ stoji trdno in nepremakljivo, namreč, da se je treba svoje krivice do drugih bolj varovati kakor krivice drugih do sebe, in da si mora človek bolj kot za vse drugo prizadevati za to, da bo /…/ dober /…/ v resnici /…/.« (532b–527c; Platon 1960, str. 289–296)¹¹¹ Ta moralna drža pa potrebuje človekovo zavest, razumnost, pamet, delovanje iz celega srca, hrabrost, pogum in temu primerno težnjo oziroma željo. Poželenje in nagon tako kot telo v starogrški filozofiji in kulturi nista nujno vir človekovih zlih dejanj, saj sta pomembna pri iskanju in oplajanju lepega.¹¹² Celo običajno je, da preko spoznanja lepega telesa prehajajo k spoznanju lepe duše, nadalje k lepoti resnice in končno k lepoti kot taki, k spoznanju smisla življenja (prim. Simpozij 210a–211d; Platon 1960, str. 104–106).¹¹³

Med prevodi grških izrazov na splošno najdemo precej manj pomenov, ki predstavljajo čustveno in volitivno plat človeka, več (čeprav še vedno malo) je pomenov, ki označujejo predstavno in mentalno plat (največ jih je pri prevodih nous-a). Skoraj povsem obratno kot je v tem smislu pri latinskih izrazih (animus). Razlog za to tiči v izrazu thymos. Doklerjev slovar nam ga predstavi kot iz srca izvirajočo življenjsko in duhovno silo, ki je največkrat izraz za dušo, življenje, duha ter paleto človekovih volitivnih, čustvenih in miselnih značilnosti.¹¹⁴ V NZ ga pogosto srečamo, a le v pomenih jeza, bes, strast,¹¹⁵ ki so sicer izpeljanke,¹¹⁶ vendarle najpogosteje uporabljeni pomeni besede thymos. V starogrški kulturi umsko plat prej prepoznajo kot človeku lastno moč (čeprav še ne v sodobnem smislu človekove avtonomne notranje moči), za razliko od čustvene in čutne plati. Pri razlagi slednje si namreč na primer Sokrat pomaga z Erosom, demonom, živečim v mejnem področju med ljudmi in bogovi (prim. Simpozij 202e–203a; Platon 1960, str. 94).¹¹⁷ Thymos, njegova odsotnost pri tradicionalnih prevodih duše in duha, zaradi česar ga nismo uvrstili v prvotni izbor, ter Eros sta »vzrok« za to, da se pogosta vez duše in čustev pokaže šele pri animus-u.

»Vsaka duša se oprime vsega, kar nima duše in potuje po vsem nebu /…/. Če je popolna in krilata, se vzdiguje v nebeške višine in prebiva v celem vesolju, tista pa, ki ji je odpadlo perja, pada, dokler se ne oprime kakšnega trdega mesta. Tu se nastani in prevzame zemeljsko telo, ki kakor se giblje samo od sebe z njeno močjo, in ta celota združene duše in telesa se imenuje živo bitje /…/. Krilo ima naravno moč, da dviga v višine tisto, kar je težko, in ga vodi tja, kjer prebivajo bogovi. Zato je od vsega, kar se nahaja na telesu, najbolj sorodno božanskemu. Božansko pa je lepo, modro, dobro in vse, kar je temu podobno. S tem se perje duše hrani in raste, z grdim, zlim in nasprotnim lepemu pa vene in propada /…/.« (Faidros 246–247; Platon 1970 a, str. 134–136)¹¹⁸ »Ko priteče hrana (lepota),¹¹⁹ se vpije in iz klic začno prodirati peresa po vsej površini duše /…/. Takrat torej vse vre in kakor tisti, ki dobivajo zobe in občutijo bolečino v dlesnih, enako čuti duša tistega, ki mu začne rasti perje /…/. In to bolečino /…/ ljudje imenujejo Eros /…/.« (Faidiros 251–252; Platon 1970, str. 141–142)¹²⁰ Odmirajoče perje na krilih duše človek »/…/ lahko ponovno oživi s pomočjo ljubezenskega zanosa – čaščenja lepote /…/.«¹²¹ Duša se torej spušča k človeku »od zgoraj« in ga, če jo s prijetnimi čustvi in spoznanji lepega in dobrega zna obdržati, dviguje v »nebo«. Kaj pa duh?

Glede razmerja med duhovnim in duševnim ter vzgojo Sokratu pripisujejo naslednjo zanimivo misel: »/…/ da sta v duši slehernega človeka sposobnost in organ za duhovno sprejemanje. Toda /…/ ta organ, s katerim človek spoznava, (se mora) odvrniti z vso dušo od sveta nastajanja, dokler ne postane sposoben, da vzdrži pogled na to, kar obstaja, in naposled tudi na najsvetlejše v obstoječem svetu. To najsvetlejše pa je, kajne, dobro /…/. K temu ga navaja šele vzgojna umetnost.« (Država VII 4; Platon 1976, str. 240)¹²² Odnos med človekovim duhom in dušo na ravni razlike med (raz)umom in čustvi ter voljo je razlika, recimo temu, materialne narave. Z zgornjim Sokratovim citatom pa se pokaže funkcionalen odnos med duhom in dušo. Slednjega smatramo za pomemben vir konceptov v kasnejši zgodovini in kot bomo videli tudi tistega, na katerem Gogala zasnuje pedagogiko kot vedo o duhovnem in duševnem oblikovanju človeka.¹²³

Zanimiva je tudi razlika v razumevanju človeka pri obeh kulturah. Ta je v tem, da, čeprav oboji uporabljajo iz grške filozofije izhajajočo delitev duša, duh in telo, »/…/ (zgodnje) gnostično pojmovanje /…/ (to) dualistično izrazje /…/ (razume) ontološko /…/, kjer so ljudje že po naravi psihiki, gnostiki ali somatiki /…/«,¹²⁴ medtem ko svetopisemsko rabo delitve (duh in duša) pravilno interpretiramo v smislu označevanja celostne osebne samoopredelitve. Zgodnja grška gnoza torej »rodi« različne vrste ljudi, svetopisemski Bog pa v t. i. drugem božjem stvarjenju (1 Mz 2,4b-25) ustvari človeka s tako »edinstveno« (bogupodobnost) potezo, da, ker je ustvaril z njo le enega, na ta isti način ni mogel ustvariti še drugega (sočloveka). Uporabiti je moral »zvijačo« z rebrom. Kaj šele, da bi lahko naredil ljudi, ki bi bili med seboj različni tudi v svoji izvorni naravi, ki je ustvarjenost od Boga. Gospod Bog je »/…/ iz zemeljskega prahu izoblikoval človeka, v njegove nosnice je dahnil življenjski dih in tako je človek postal živa duša.« (1 Mz 2,7) Podoba stvaritve ilustrira prehod zunanje duhovne moči v posameznikovo notranjost in s tem ustvarjene povezave med božjim duhom (življenjsko silo izven človeka), dihanjem (prvi očitni znak življenja) in živo dušo, slednja nastane z božjim posredovanjem razmeroma samostojna sila, a nagnjena k razdvojenosti. Temu grški koncept telo-duša-duh lepo odgovarja, saj je človeku iz prsti Bog »/…/ vdahnil dejavno dušo in vdahnil duha, ki daje življenje.« (Mdr 15,11) Glavni »krivec« razlikovanja med duhom in dušo človeka v krščanstvu je zagotovo apostol Pavel. Kljub razlikovanju duševnega in duhovnega človeka, pri čemer je le slednji zmožen sprejemati od Božjega Duha (prim. 1Kor 2-3), se Pavel trdno drži izvorne enakosti med ljudmi. »Seje se duševno telo, vstaja duhovno telo. Če obstaja duševno telo, obstaja tudi duhovno. Tako je tudi pisano: Prvi človek Adam je postal živa duša, poslednji Adam pa oživljajoči duh. Toda ni najprej to, kar je duhovno, ampak to, kar je duševno, potem to, kar je duhovno. Prvi človek je iz prsti, zemeljski, drugi človek pa je iz nebes. Kakršen je bil zemeljski, taki so zemeljski, in kakršen je nebeški, taki so tudi nebeški. In kakor smo nosili podobo zemeljskega, bomo nosili tudi podobo nebeškega.« (1 Kor 15,44-49) Delitev na »zemeljske« in »nebeške« torej ni pogojena z ničemer drugim kot z naravnanostjo aktivne duše. Ravno Pavel pa je živi dokaz za to, da se »celostna osebna samoopredelitev« lahko bistveno spremeni.

Sokratov zapis o duhovnem organu v duši je predstava, ki jo lahko najdemo tudi v SP. »Zato sem molil, in dana mi je bila preudarnost, klical sem, in name je prišel duh modrosti.« (Mdr 7,7) »Blagor čistim v srcu, kajti Boga bodo gledali.« (Mt 5,8) »Čistost tu pomeni duhovno ustreznico obredni čistosti /…/, srce pa je središče celotne osebe (ne samo sedež njene čustvene razsežnosti) /…/. Čistost zato zaobsega vse vidike etičnosti, kolikor so zakoreninjeni v celoviti poštenosti in odkritosti ter se izražajo v pravilnem ravnanju.«¹²⁵ Duša oziroma duševno delovanje je pri Sokratu in v SP človekova aktivna plat, ki bogati človekov duh s tem, da sprejema od »zunanjega« duha. Oba koncepta se strinjata v sledečem: šele človekovo nematerialno bivanje je znak življenja, telo samo ne zmore bivati; po smrti se nematerialnost osebe loči od telesa in zaživi posmrtno življenje; aktiviranje duhovnega in v tem smislu tudi moralnega življenja pogojuje kvaliteto posmrtnega življenja.

2. Nekaj sodobnih tez

Pri pregledu leksikonov smo opazili, da z izjemo Eliadejeve Enciklopedije religije¹²⁶ še največ povedo teološki avtorji. Aleš Ušeničnik pod skupnim geslom (duh in duša) zapiše: »/…/ nekateri ju stvarno ločijo, prim. dihotomizem; drugi ju ločijo funkcionalno ali virtualno (duh – počelo duhovnosti in višjega spoznanja, duša – počelo animalnega življenja in čutnosti), tako sholastiki; še drugi pa ju rabijo tudi istoznačno, prim. Magnificat: Lk 1,47.«¹²⁷ Sam izrazi strinjanje s tretjo formulacijo, s sholastično funkcionalno trihotomijo človekove duše, ki ločuje dušo po trojnem delovanju na umsko, animalno in vegetativno.¹²⁸ Njegov naslednik na Teološki fakulteti v Ljubljani Janez Janžekovič štirideset let kasneje nadaljuje razumevanje duše kot tiste, ki je (edina) nematerialna sila v človeku, duha pa predstavi celo kot »/…/ umno živo bitje, ki je po svoji naravi takšno, da ne potrebuje tvarnega počela, kakor človeška duša.«¹²⁹

Najbolj jasno formulacijo sodobnega krščanskega oziroma natančneje katoliškega pojmovanja človekovega duha ponuja Katekizem Katoliške cerkve. »Človeška oseba, ustvarjena po božji podobi, je eno bitje, ki je hkrati telesno in duhovno. /…/ Izraz duša označuje v Svetem pismu pogostokrat človeško življenje ali celotno človeško osebo. Označuje pa tudi to, kar je najbolj notranjega v človeku in najdragocenejšega v njem, to, po čemer je še posebno podobna Bogu: »duša« pomeni duhovno počelo v človeku. /…/ Enota duše in telesa je tako globoka, da moramo gledati na dušo kot na »lik« telesa; to se pravi: zaradi duhovne duše je telo, ki je sestavljeno iz tvari, človeško in živo telo; duh in tvar v človeku nista dve zedinjeni naravi, marveč sestavlja njuna zedinjenost eno samo naravo. Cerkev uči, da vsako duhovno dušo neposredno ustvari Bog – duše ne »proizvedejo« starši – in da je neumrljiva: ob svoji ločitvi od telesa v smrti ne propade in se bo znova zedinila s telesom ob končnem vstajenju. Včasih se dogodi, da kdo dušo razlikuje od duha. Tako sv. Pavel moli, da bi Bog ohranil brez graje celotno naše bitje, to je našega »duha, dušo in telo (…), dokler ne pride naš Gospod Jezus Kristus« (1 Tes 5,23). Cerkev uči, da to razlikovanje ne uvaja dvojnosti v dušo. »Duh« pomeni, da je človek, kakor hitro je ustvarjen, naravnan k nadnaravnemu cilju in da je njegova duša sposobna biti po nezasluženem daru dvignjena k občestvu z Bogom.« (KKC, 362–363, 365–367)¹³⁰ Je podobnost duha kot usmerjenosti, ki je je deležna tudi za to sposobna duša, s Sokratovim »organom za duhovno sprejemanje v duši« preveč prisiljena?

Izraz človekov duh se v teologiji na prvi pogled izgublja, a izpeljanka duhovnost ostaja in se še razvija. Njen izvor je v 17. stoletju v francoski obliki spiritualité, ki pomeni človekov osebni odnos do Boga, razširi pa se šele po drugem vatikanskem koncilu. Zamenjala je slovenske izraze askeza, pobožnost, popolnost.¹³¹ Vzrok opuščanja znanstvenega raziskovanja duhovnega in tudi duševnega (»dušeslovje brez duše«)¹³² v drugih vedah, še globlje kot na ravni vpliva naravoslovne metodologije ter materializma zaznava Anton Trstenjak, ko zapiše: »Nima pomena dokazovati, da je človeška duša duhovna substanca. /…/ Ni treba posegati po teh pojmih iz Aristotelove metafizike. Sodobni človek je ne potrebuje. Njemu zadošča sodobna antropologija, ki človekovo bistvo odkriva iz izkustva.«¹³³ Gre namreč bolj za upoštevanje razlike med (abstraktnim) pojmom in njegovim pomenom, kot ga razume vsak (konkreten) posameznik in po našem mnenju ne za vpliv materializma.

Iz idealistične filozofije je poznana predvsem Hegelova postavitev absolutnega, objektivnega in subjektivnega duha. Kljub temu, da jo Gogala v nekem smislu nasledi, je ne bomo predstavljali. Raje bomo omenili manj znana razmišljanja slovenskih avtorjev. Predvsem zaradi spisa Duhovnost in šola, moramo omeniti delo slovenskega filozofa Ivana Kosovela, ki duhovnost izvaja iz problematike »dela in celote«.¹³⁴ Duhovnosti prisodi umsko moč sintetiziranja ter opredeli njeno posredovalno in kompenzacijsko funkcijo. Po njegovem mnenju je trdovratnost delitve duha in duše na dve počeli v naši kulturi posledica romantičnega zoperstavljanja razuma čustvovanju. »Duševnost je postala naenkrat videna le v svoji emocionalni in senzualni podobi ter potemtakem tudi svoji zavezanosti animalnemu, življenjskemu kipenju – duhovnost pa se je nasprotno prikazovala zgolj v smislu hladnega razumskega računa.«¹³⁵

Prav tako skromno se bomo dotaknili tudi psihologije. V dveh Muskovih spisih najdemo odnos psihologije do duha. Duhovne značilnosti človeka uporablja kot sinonim za duševne značilnosti (poleg telesnih in vedenjskih, ki skupaj sestavljajo osebnost), za katere pravi, da si jih »/…/ lahko predstavljamo v treh, medsebojno povezanih, a v načelu vendarle neodvisnih dimenzijah ali ravneh.«¹³⁶ To so biološka, socialna in duhovna raven, pri čemer slednja »/…/ zajema človekovo duhovno delovanje, njegov um, intuicijo, različne vidike, oblike in stopnje njegove zavesti. Sem sodijo npr. motivi, ki urejajo človekovo osebnostno in duhovno rast, njegovo samouresničevanje in njegovo iskanje življenjskega smisla. /…/ To razsežnost označujejo duhovni in kulturni ideali, vrednote in nazadnje tudi tisti cilji, ki transcendirajo običajno eksistenco.«¹³⁷ Nekaj let prej celo zapiše, da je »/…/ psihologija po izvoru in po svoji definiciji veda o duhovnih pojavih, o duši /…/«,¹³⁸ kar utemeljuje z »očetom« psihologije William Jamesom in njegovo analizo jaza. Duhovni jaz po Jamesu je del jaza, ki zajema človekovo notranje in subjektivno bitje, je podoba o lastnih notranjih, subjektivnih karakteristikah.¹³⁹ Zanimiv je Muskov zapis, da zazrtost v duhovni svet odkriva veliko »/…/ podobnosti z neduhovnim svetom in malo absolutno duhovnega /…/, materialni svet pa v svojih osnovah ni prav nič zrnat, otipljiv in predmeten.«¹⁴⁰

Razmišljanje pedagoga Krofliča, poznavalca Gogalovih del, je za nas še posebno zanimivo. V zaključnem eseju dialoga (objavljenega v reviji 2000) povzame razmišljanje o duhu v tri: »/…/ izhodiščne ideje:

• da je duhovna dimenzija tista strukturna plast človekovega bivanja, ki nam omogoča vzpostavitev celostnega odnosa do sočloveka in narave, hkrati pa nam pomaga pri vedno novem iskanju krhkega ravnovesja med telesno in duševno plastjo, med raciom in emocijami, med ideali in konkretnimi doživetji, med individualnimi in socialnimi potrebami, med zaščito lastnega bivanja in sočutjem ter skrbjo za bivanje sočloveka, skupnosti oziroma narave in še bi lahko naštevali;
• da duhovno ne moremo enačiti z religioznim, saj lahko na eni strani govorimo o duhovnosti kot temeljni humani drži človeka, katere osnovna poteza je osebni etos, ter o duhovnosti kot posebni praksi in zavedanju posameznika, ki jo lahko označimo kot religiozno in nam omogoča doživetje človeka absolutno presegajoče realnosti in odgovarjanje na »poslednja vprašanja«; hkrati pa nas poglobljeno ukvarjanje s »predposlednjimi vprašanji« temeljne humane drže vedno znova približuje ne glede na vraščenost v različni geografski, kulturni, religiozni prostor;
• da je ena temeljnih značilnosti razvoja duhovnosti in s tem človeka prehajanje od kolektivnih oblik duhovnosti v stanje ozaveščenega osebnega bivanja, z vsemi nevarnostmi individualizma oziroma trganja popkovine, s katero smo duhovno pripeti na tako ali drugačno obliko skupnostnega življenja, ter seveda s prednostmi doživetega in ozaveščenega, odgovorno avtonomnega življenja.«¹⁴¹

Znanstveno raziskovanje duha je skromno. Mnogo več je populističnega opredeljevanje duha v zahodni kulturi, ki izkorišča predvsem novodobno duhovno-religiozno gibanje (t. i. New Age, najpogostejša referenca »novodobnikov« je ravno osebna izkušnja (!)) in spremljajoče pojave med drugim tudi za tipično manipulativno izkoriščanje »nevednih« s strani samooklicanih »vsevednih«, tako »/…/ da si /…/ za vsebino svojih govorov izbirajo večpomenske pojme, o katerih ni splošnega soglasja /…/, saj s tako zasnovanimi govori lažje preslepijo poslušalce /…/.«¹⁴² Tak pojem je tudi človekov duh.

Analizo izbranih pojmov in konceptov zaključujemo s sledečimi ugotovitvami:

• Človekov duh in duša ter od človeka neodvisen duh so tri opredelitve nevidne sile, katerih izrazi vsi etimološko izvirajo v dihanju, kar nam dá misliti o moči njihove povezanosti, razvoj različnih izrazov pa o vzrokih njihovega razlikovanja.
• Razmerje med »zunanjim« in »notranjim« duhom je kvalitativno in kvantitativno – v smislu prvega sta si zelo podobna, v smislu drugega pa je človekova razdvojenost, ne glede na to ali je v človekovem duhu ali v duši, izraz velike medsebojne razlike (npr. posledica prvega spoznanja v raju (prim. 1 Mz 3,7a; 3,22b)¹⁴³).
• Razlikovanje človekove duše in duha se velikokrat oblikuje na podlagi razlikovanja (raz)umske in ču(s)t(ve)ne dejavnosti in pogosto skupaj s predznakom moralne vrednosti in/ali duhovne moči (npr. Sokrat v nekaterih točkah: prizadevanje za dobro, »stopnje« spoznavanja lepote, odvračanje duše »od sveta nastajanja«; prim. 1 Kor 15,44–49; Ušeničnikova opredelitev duševnega in duhovnega počela). Tako se oblikuje predsodek in omogoči zdrs v predstavljeno gnostično ontologijo.
• Razlikovanje duše in duha z etičnim predznakom je po eni strani v skladu z mnenjem, da je etično delovanje človeka tudi človekovo duhovno delo, ki dviguje osebo v bližino duhovne sile, ki obvladuje svet in življenje (še posebej v onstranstvu).¹⁴⁴ Ostra delitev duh/razum in duša/čustva ne vzdrži.
• Opozoriti pa moramo na obračanje logike (duhovno je enako etično), ki jo s pridom koristijo mnogi v človeški zgodovini, a duhovna moč človeka ni samoumevno tudi moralna. Duh in duhovnost sta večpomenska pojma, daleč od enotne predstave, zato je predpostavljena etična drža zavajajoč podatek.
• Materialistični svetovni nazor, ki si je utrjeval pot v času Gogalovega ustvarjanja (pred vojno), danes doživlja močno reakcijo. Idealizem obuja tudi pojma duh in duhovnost. Trstenjakovo ugotovitev moramo najmanj preobrniti: današnji človek se še kako zanima za metafiziko, še kako rad v njej utemeljuje ravno svojo izkušnjo!

3. Gogalov koncept duha

Izraz psihofizično za označevanje človeka Gogala redko uporablja. Njemu je govor o duši in duhu človeka še povsem domač. Pridružuje se tistim, ki natančno ločijo telo, dušo in duha. Smatra jih za človekove bistvene elemente, »/…/ ki so medsebojno povezani /…/« deli treh različnih predmetnih področij (razsežnosti), »/…/ med katerimi sta duh in duša smisel dajajoča in dojemajoča elementa.«¹⁴⁵ V članku O duhovnem in duševnem oblikovanju (1931/32) razmeji tri predmetna področja.

Materialno-realnim predmetom določamo lastnosti (oblika, barva, itd.) in subjekt jih dosega »/…/ po tako zvanih primarnih pristnih predstavah /…/.«¹⁴⁶ Lastništvo nad njimi se lahko spreminja, podrejeni so tako zakonom materije (npr. prostora in časa, ohranjanje materije in energije, vzročno razmerje itd.) kot duhovnim predmetom (npr. simbolna vrednost, pomen predmeta). Kajti zakonitosti materije so predmeti duhovnega sveta. Torej »/…/ duh (se) zrcali v materiji.«¹⁴⁷

»Duševnost ima svoje osrednje jedro – subjekt, na katerega so nujno vezani ne samo vsi goni ali instinkti ter dispozicije ali duševne sposobnosti, temveč vse doživljanje.«¹⁴⁸ Subjekt duševnost doživlja. Pri tem gre za doživljanje doživljajskih aktov oziroma dejev (doživljanje doživljajev ali pravo doživljanje). Doživljaj je odvisen od doživljajočega posameznika, kajti »/…/ subjekt podeli svojemu doživljanju svojo osebno ali individualno noto in potezo, tako da je in mora biti samo doživljanje tega tako določenega subjekta.«¹⁴⁹ Celotna duševnost je tako neposredno dana in zavestna le lastnemu subjektu, z izjemo tistih duševnih sposobnosti, ki pa so samo posredno ugotovljive in zato tudi niso neposredno zavestne. Do duševnosti drugega namreč lahko pridemo le posredno »/…/ t.j. po takih predmetih, v katere je ali subjekt sam položil svoje doživljaje ali pa se to doživljanje nehote in po psihofizični zvezi zrcali ali odraža.«¹⁵⁰ Doživljanje neke vsebine ali predmeta pa je drugi vidik doživljanja.

»Duha ali duhovni svet tvorijo /…/ predmeti, katerih predmetna bistvenost je idejnega ali irealnega značaja, ki torej sploh ne eksistirajo in ne morejo eksistirati kot materialni predmeti, ki pa radi svoje duhovne vsebine načelno veljajo in so obvezni za vsakogar. So pa to predmeti kot n. pr. vsa dejstva ali vse istinosti, vse najrazličnejše zakonitosti materije, kakor tudi duha samega, vse ideje, vse umetnostne, etične, osebnostne, religiozne vrednote, pa tudi vse dolžnosti človeka itd. Vsi navedeni predmeti so torej duhovno-idealnega značaja.«¹⁵¹ Ta duhovni svet Gogala imenuje svet objektivnega duha, posebej pa opredeli tudi subjektivnega ali osebnega duha in objektiviranega ali izraženega duha.

Značilnosti predmetov objektivnega duha so naslednje:

• nimajo realnosti, saj so idejnega ali irealnega oziroma duhovno-idealnega značaja;
• ne moremo jih spoznati s primarnimi pristnimi predstavami;
• načelno niso vezani na prostor in čas;
• načelno so neodvisni od subjekta, tako glede vsebine kot glede njihove veljavnosti;
• duhovnih predmetov neposredno ne moremo doživljati, torej tudi ne spoznati;
• spoznamo jih lahko le posredno preko lastnih doživljajev ali preko predmetov »/…/ v katere je poleg pristojnih doživljajev položen še duh teh doživljajev.«;¹⁵²
• duhovni predmet je namreč lahko le vsebina ali predmet našega doživljanja.

1. Duševnost in doživljanje

Gogala se opira na Vebrovo psihologijo.¹⁵³ A sam sestavine duševnosti, torej duševne pojave in dušo kot njihovega nosilca, raziskuje in predstavlja s pedagoškega vidika. »Duševnost je širši pojem za vso polnost duševnega življenja /…/.«¹⁵⁴ Sklicujoč se na Vebrovo Filozofijo,¹⁵⁵ Gogala zapiše: »V naši duševnosti pa moremo /…/ ugotoviti /…/ skupno jedro in ga imenujemo duševni subjekt, ki je prava duševna substanca.«¹⁵⁶ Duševni subjekt je torej osrednje jedro duševnosti, vezivo preostalih duševnih elementov (gonov, doživljajev, sposobnosti) v enotno predmetnost, ki človeško duševnost združuje v osebo in je nosilec individualne note. Gogala po našem vedenju nikjer ne opredeli razmerja med duševnim subjektom in dušo, a pojma je razumel skorajda enako. »Duša /…/ označuje najosrednejši del naše duševnosti, predvsem pa tiste globine, ki dajejo polnost doživetij in svojevrstnost vsega našega individualnega življenja. Tako beseda »duša« ni le kak literarni izraz, temveč ima svoj stvarni smisel /…/.«¹⁵⁷

Gone, imenuje jih tudi instinkte ali čute, predstavi kot »/…/ iz subjektove podzavesti izvirajočo bolj ali manj močno duševno potrebo /…/«,¹⁵⁸ delujočo na različne načine in na različnih življenjskih področjih, ki je »/…/ duševno dinamičnega značaja /…/.«¹⁵⁹ Je »/…/ prava subjektova last /…/«¹⁶⁰ in gon mu je »/…/ dan ali prirojen vnaprej in kdor ga ima, se ga ne more znebiti, kdor ga pa nima, ga ne more pridobiti in si ga ne more privzgojiti /…/.«¹⁶¹ »Posebnost vseh podzavestnih čutov /…/ je ta, da se vedno oglasijo ob nekih konkretnih ter praktičnih prilikah.«¹⁶²

Duševne sposobnosti so nekoliko kompleksnejši duševni element, ki ga Gogala ne razmeji povsem natančno. Zagotovo jih je več vrst in vse so vezane na subjekt kot nosilec. V svoji latentni fazi so kot dispozicije, prirojene sposobnosti, povezane z goni (talenti).¹⁶³ Sposobnosti Gogala veže na kulturne vrednote in kulturna področja ter s tem na vrste vzgoje.¹⁶⁴ Posebej izpostavi specifične t. i. duhovne sposobnosti človeka, katerih razvijanje privede do humaniziranja človeka. Te so: zavedanje, abstraktno mišljenje, ustvarjanje, normativno presojanje, socializiranje.¹⁶⁵

Posebne vrste sposobnost, tako glede svoje vloge v pedagoškem procesu kot glede odnosa do vseh preostalih človeških sposobnosti, je doživljanje. To je duševna sposobnost, ki se odvija v štirih osnovnih oblikah. »Vsak doživljaj more sicer nastati samo iz duševne sposobnosti za tako doživljanje. Tako morejo nastati predstave, misli, čuvstva in stremljenja le iz sposobnosti za taka doživljanja. /…/ To je torej načelni in prvotni odnos med doživljajem in med katerokoli duševno sposobnostjo. Razen tega pa vpliva že nastali in doživeti doživljaj tudi nazaj na svojo duševno matico, iz katere je izšel. Ta vpliv je takšen, da se duševni sposobnosti pozna, da je že dala iz sebe doživljaj. Radi tega pridobi sposobnost nekaj novega in postane še bolj sposobna za nastanek novega, drugega doživljaja.«¹⁶⁶ Doživljanje je torej pomembna razvojna sposobnost duševnosti oziroma sposobnost razvijanja raznovrstnih duševnih sposobnosti.

V začetku poglavja 2.3 smo že predstavili osnovni odnos subjekta, duševnosti in doživljanja v smislu doživljanja doživljajskih aktov, ki je različno od doživljanja njihove vsebine. Slednje pomeni doživljanje predmetov, »/…/ ki niso ta duševnost sama. To je spoznavni pomen doživljajev.«¹⁶⁷ Duhovni predmeti, ki nas zanimajo, so namreč lahko del doživljanja le kot vsebina tega doživljanja. Gogalovo razlikovanje med doživljanjem doživljajskih aktov (dejev) in doživljanjem vsebin oziroma predmetov doživljanja pa ni edina razlika, ki jo zazna.

2. Vebrov doživljaj in Gogalovo doživetje

Gogalovo psihološko izhodišče v Vebrovi analitični psihologiji se na prvi pogled zdi preseženo ravno v razumevanju doživljanja. Gogala se odloči za drugačno rabo izrazov doživljaj in doživetje, kot to sledi iz »zgodnjega« Vebra. O tej problematiki v Sodobni pedagogiki, posvečeni Gogalu, piše Medveš.¹⁶⁸ Poleg tega naj bi Gogala z drugače razumljenim odnosom med umskim (predstavljanje in mišljenje) in nagonskim (čustvovanje in stremljenje) doživljanjem zavrnil tudi razsvetljensko paradigmo racionalizma, kateri sledi Veber.¹⁶⁹

Vebru se zapiše, da sta zanj doživljaj in doživljanje le dve besedi, ki enakovredno opisujeta akt doživljanja pri človeku.¹⁷⁰ A Gogala znotraj akta doživljanja z različno rabo dveh izrazov, doživljaj in doživetje, loči intenzivnost doživljanja.¹⁷¹ Razliko predstavi takole: »/…/ 1. doživetje vedno močno zadene globino celotne osebe, doživljaj pa mogoče sploh ne prodre do osebnih plasti duševnosti, 2. doživetje izvira iz žarišča naše duševnosti, zato ga doživljamo z vso pozornostjo in občutljivostjo; doživljaji pa izvirajo lahko s periferije, kjer se zgodi marsikaj mimogrede in sploh ne pride v globino in do naše pozornosti, 3. doživetja nam močneje, jasneje in neposredneje pokažejo vrednost nečesa kot doživljaji (šele po doživetju ljubezni ali strahu pred grozečo izgubo matere vemo, koliko nam je mati vredna, čeprav tega z besedo in s pojmom ne moremo izraziti), 4. doživetja so trajna duševna last, doživljaji pa slej ali prej izzvene in 5. doživetja nas duševno močno oblikujejo in preoblikujejo, preusmeriti nas morejo v povsem novo in drugo življenje (doživetja izpreobračajo pijance, mučijo zločince, da se skesajo in začno novo življenje, ustvarjajo novega človeka itd.).«¹⁷² Že v knjigi O Pedagoških vrednotah mladinskega gibanja se posveti tej razliki, s katero pokaže posebnost in upravičenost »/…/ zahteve mladinskega gibanja po združitvi objektivnega in subjektivnega predmetnega sveta /…/.«¹⁷³ Doživetje že takrat prikaže kot predmetno neposredno in pristno sprejemanje vsebine spoznanega objektivnega predmeta. Kajti subjektova aktivnost ne pomeni le pojmovnega in logičnega zanimanja za predmet, temveč izvira iz doživetja samega in teži k duševni osvojitvi celotnega doživetja in ne le spoznavnega predmeta.¹⁷⁴

Medveš meni, da »/…/ Gogala zavrača Vebrovo predmetno psihologijo, ki je tudi čustva in stremljenja razumevala predvsem na podlagi doživljajev /…/«¹⁷⁵ in katera je tako kot predstave in mišljenje, ki so Vebru primarnejše od čustev in stremljenj, črpala iz zunanjega sveta. Veber namreč zagovarja, »/…/ da brez »umskega« doživljanja ne more nastati nagonsko »doživljanje« /…/« torej, »/…/ da je v analitični psihologiji pogoj za interiorizacijo vrednot njihovo spoznavanje.«¹⁷⁶ Gogala »/…/ sprejema Vebrov pojem doživljaja, ko z njim pojasnjuje intelektualne in spoznavne procese (predstave in mišljenje).«¹⁷⁷ A ga zavrača, ko razvija svoje »/…/ poglede na čustveno, motivacijsko in volitivno polje duševnosti /…/«, ki jih je »/…/ izoblikoval v nasprotju s paradigmo razsvetljenskega racionalizma sploh.«¹⁷⁸ Gogalovo doživetje Medveš prepozna kot »/…/ akt čustvenega spoznavanja, /…/« kot sposobnost »/…/ človekove duše, da zagleda bistva življenja in razume odnose med njimi. »Bistva« /…/ so nam dana kot produkt intuitivnega, čustvenega spoznanja; enostavno zagledamo jih (Wesenschau) in niso izpeljana iz predstav ali mišljenja, torej niso produkt diskurzivnega, analitičnega razuma. Človek se jim lahko približa samo z aktom ljubezni /…/.«¹⁷⁹ Vzgoja vrednote se ne izvrši kot enostavno (razumsko) ponotranjenje, temveč »/…/ z doživetjem, ki izvira iz notranjega žarišča duševnosti.«¹⁸⁰ Kroflič Gogalovo (osebno) doživetje primerja z Bubrovim konceptom jaz-ti odnosa in z Maslowim pojmom ključna (osebna) izkušnja (peak-experience).¹⁸¹

Opazili smo lahko, da Gogala govori o razliki med doživljajem in doživetjem, Veber pa govori o enakem pomenu doživljaja in doživljanja, torej ne uporabi besede doživetje. Sámo doživljanje oba razumeta precej podobno, kot nekaj, kar se dogaja subjektu (t. i. pravo doživljanje) in hkrati kot doživljanje nečesa (objekta, vsebine, predmeta), kar je drugačno od samega akta doživljanja.¹⁸² Tudi v samem razumevanju deja in vsebine doživljanja sta si zelo podobna.¹⁸³ Ob tem se oba zavedata razlike v intenzivnosti doživljanja. Gogala to najbolj jasno pokaže prav pri zgoraj citiranem razlikovanju med doživetjem in doživljajem. Zanj je intenzivno doživetje tisto doživljanje, ki človeka spremeni v njegovem bistvu. Veber pri razlikovanju pristnih in nepristnih doživljajev razliko v intenzivnosti doživljanja predstavi kot razliko med doživljanjem, ko na primer »/…/ z odprtimi ušesi poslušamo /…/« ali pa se na »/…/ melodijo le spomnimo /…/«,¹⁸⁴ pri čemer gre za razlikovanje kvalitativnega načina predstavljanja, torej doživljanja.¹⁸⁵ Vendar takoj nato zavrača razlikovanje intenzivnosti doživljanja samega ali njegovih objektov, vsebin. Če bi »/…/ bila omenjena intenzitetna teorija pravilna, tedaj bi nam sploh niti na misel ne mogla priti katerakoli razlika med pristnim in nepristnim predstavljanjem /…/«,¹⁸⁶ ker bi bilo nepristno doživljanje prešibko in se ga niti zavedati ne bi mogli. Veber, ki razlago intenzivnosti naslanja na razlikovanje med pristnim in nepristnim doživljanjem, s svojim primerom opisuje pravzaprav razliko med doživljanjem in spominjanjem. Gogala te razlike »ne pozna«, ne govori namreč o poslušanju glasbe, ampak o drugačnem doživljanju glasbe. Poleg doživljanja zvoka se namreč v duševnosti odvija tudi odgovarjanje na to, kar sliši. Ne poslušanje zvoka, ki je lahko pasivno, temveč odgovarjanje subjekta na slišano, je aktivnost, ki zanima Gogalo. Če je to doživljanje (lastnega odgovora) seglo globoko v subjekt, dušo, je zanj intenzivno. Veber pa intenzivnost veže tu le na poslušanje oziroma slišanje glasbe, zato zanj spomin na melodijo ni intenziven doživljaj, medtem ko je Gogalu obujanje doživljanja, še posebej doživetja, eden pomembnejših momentov posameznikovega oblikovanja.

Njuni izhodišči sta že do neke mere različni (filozofsko, psihološko in pedagoško) in res, kot pravi Medveš, je temeljni psihološki pojem zgodnjemu Vebru doživljaj, a na tej psihologiji je gradil tudi Gogala. Veber svojo filozofsko pot začne z raziskovanjem razmerja »/…/ med doživetjem in objektom ali predmetom doživetja /…/«,¹⁸⁷ torej med npr. doživetjem glasbe in glasbo. Že konec dvajsetih let prejšnjega stoletja pa začne razvijati filozofijo in psihologijo odnosa med doživetjem in subjektom doživetja.¹⁸⁸ Tako leta 1930 Veber zapiše: »In vendar vam že zdaj mora biti jasno, da so vprav doživetja ona edina temeljna stran vašega bistva, brez katere bi tega bistva sploh ne bilo, pa naj bi sicer ostalo popolnoma neokrnjeno vse to, kar nazivate svoje roke in noge, svoje meso in svoje živce.«¹⁸⁹ S tem se nedvomno »bliža« Gogalovemu razumevanju vzgoje kot doživetja, ki sega do zadnjih globin duše.¹⁹⁰ Pritrdimo lahko Medvešu, ko pravi, da je Gogala naredil odmik od Vebrovega »prvega poizkusa geometrije duha« in razsvetljenskega racionalizma.

Pri tem pa je potrebno opozoriti še na naslednji dve dejstvi: da je Veber v svojih psihologijah (Analitična psihologija, Očrt psihologije, obe sta izšli v letu 1924) podal osnovo, na podlagi katere sta tako on kot Gogala lahko prišla do doživetja, vsaj pomensko podobnega, in da Veber v Filozofiji (1930) skoraj povsem preneha uporabljati izraz doživljaj in ga tako rekoč zamenja z doživetjem (v skladu z njegovim preusmerjenim raziskovalnim zanimanjem).

Z obravnavanega vidika bi razmerje med Vebrom in Gogalo raje kot razhajanje označili za časovno sovpadanje premika Vebrovega filozofskega zanimanja z zorenjem Gogalove osebnostne pedagogike. Kajti Gogala že leto dni po izidu Vebrove Filozofije v O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja predstavi doživetje in doživljaj kot dva različna duševna dogodka, in tako dve kot tudi osem let kasneje, v Temeljih obče metodike (1933) in v Uvodu v pedagogiko (1939) svojo psihološko osnovo večinoma »še vedno« gradi na dveh Vebrovih psiholoških monografijah, a zagotovo tudi na njegovi Filozofiji. Nenazadnje tudi Kroflič meni, da je Gogala »/…/ po Vebru prevzel fenomen osebnega doživljaja kot temeljni akt spoznavanja in vrednotenja /…/.«¹⁹¹

3. Svet duha in človek

Človek in objektivni duh obstajata vzporedno drug ob drugem, človek namreč lahko kot živo bitje obstaja, ne da bi bil v edinem možnem, tj. spoznavnem, kontaktu z objektivnim duhom, in obratno, objektivni duh je vsebinsko in glede svoje veljavnosti od človeka povsem neodvisen. Slednje razmerje je zakonitost, ki je nespremenljiva. »Neka logična ali estetska ali socialna vrednota ni vrednota zato, ker jo je spoznal kak subjekt, temveč je občeveljavna za vse različne subjekte.«¹⁹²

Spoznavanje objektivnega duha se lahko vrši posredno, tj. preko druge osebe, ki jo spoznavajoči subjekt sprejme kot avtoriteto, ki pa je po možnosti »/…/ postala deležna objektivnosti direktnim potom, t.j. preko svojih lastnih spoznavnih aktov.«¹⁹³ A tudi ta direktna pot ni povsem neposredno spoznavanje. Spoznati objektivnega duha Gogalu pomeni, da »/…/ je postal res njegova (človekova)¹⁹⁴ notranja last in ko je subjekt ali oseba sama sprejela tega duha, ga sedaj poseduje in z njim svobodno razpolaga.«¹⁹⁵ Vendar zaradi subjektivne narave človeškega spoznanja »/…/ subjekt nehote nekoliko izkrivi pravo obliko tega duha in /…/ ga zato v vsej čistosti skoro nikdar ne dojame. Zato se objektivnemu duhu s svojimi doživljaji samo več ali manj približujemo, pa ga nikdar povsem ne dojamemo.«¹⁹⁶ Tudi genialen človek, katerega globini in širini spoznanja se navadni ljudje začudimo, se objektivnemu duhu lahko le skoraj povsem približa.¹⁹⁷ Razmerje med objektivnim duhom in subjektom je torej normativnega značaja. Objektivni duh vsebuje merilo pravilnosti, ki velja za subjekt.

4. Človekov subjektivni duh in duševnost

Drugo razmerje med njima, spoznavnost objektivnega duha s strani subjekta oziroma subjektovo spoznavajoče doživljanje duhovnega sveta, pa je pedagoško najbolj zanimivo. »Kadar subjekt spoznava predmete, tedaj trčijo njegovi doživljaji na duha in ta duh stopi v sestavni del doživljaja. Med duhom in doživljaji je torej ta skupna plat, da subjekt potom doživljajev spoznava duha in da bi brez spoznavajočih doživljajev nikdar ne trčil na svet duhovnih predmetov.«¹⁹⁸ Tako pridemo »/…/ do nove oblike duha in do novega sveta duhovnih predmetov, ki ga moremo imenovati subjektivni duh.«¹⁹⁹ »Vsi človekovi spoznatki o resnici, dobroti, lepoti, o svetem in božjem, vse to je človekov duh, Hegel ga je imenoval subjektivni duh, po čemer je človek v spoznavnem smislu res mikrokosmos, ker nosi spoznano podobo o makrokosmosu v sebi in v svojih doživljajih.«²⁰⁰

»Subjekt more doživeti ob tem (objektivnem)²⁰¹ duhu različna svoja doživetja in narediti tega duha za vsebino svojih doživljajev.«²⁰² Duhovna vsebina doživljajev je tista, ki gradi subjektivni duh in ne nekakšen duhovni doživljajski akt. Vedno pa je objektivni duh posredovan po subjektovem doživljanju. »Tako moremo reči, da je subjektivni duh oni kos ali del objektivnega duha, ki ga je subjekt spoznal in sebi duševno asimiliral.«²⁰³ Spoznavna moč subjekta pa je omejena, zato med »/…/ obema vrstama duha vlada le razmerje večje ali manjše podobnosti. Pravilnost subjektivnega duha pa zavisi od stopnje te predmetne podobnosti in pa od stremljenja, odstraniti po možnosti vse take činitelje subjekta, ki bi utegnile zmanjšati to podobnost.«²⁰⁴ Vsebina in pravilnost subjektivnega duha sta torej v prvi vrsti skladni z objektivnim duhom. Pravo izhodišče spoznavanja objektivnega duha pa je vendar subjektivni duh, saj »/…/ sploh ne postanem usmerjen v objektivni svet duha, dokler na kakršenkoli način nisem dobil vsaj nekaj pogleda v ta svet, ki mi ga je dal moj subjektivni duh.«²⁰⁵ Kajti če se duševni sposobnosti »pozna, da je že dala iz sebe doživljaj«, je spoznavanje predmetov objektivnega duha odvisno tudi »/…/ od bogastva in množine že prej nabranega lastnega subjektivnega duha. Čim bogatejši je moj subjektivni duh, tem več morem iztrgati in spoznati od objektivnega duha, ker mi je dano več poti in sredstev do njega. /…/ Tukaj res velja »kdor ima, temu bo še dodeljeno«.«²⁰⁶ Narava oblikovanja subjektivnega duha pa ni preprosto seštevanje spoznanih predmetov objektivnega duha, temveč je sinergično nadgrajevanje že poznanega z novim spoznanjem. To lahko razberemo tudi iz faz prehajanja objektivnega duha v območje subjektivnega. Te faze so: »/…/ 1.) objektivni /…/ duh postane samo pojmovno spoznan, 2.) subjekt občuti njegovo vrednost in pomembnost, 3.) ta duh zaživi v subjektu in 4.) subjekt zaživi v tem duhu.«²⁰⁷

Vseskozi se prepletata dva vidika subjektivnega duha. Vsebinski vidik, o katerem smo govorili do sedaj, »/…/ predstavljajo /…/ vsa ona objektivna spoznanja o realnem in irealnem svetu, ki skupaj sestavljajo vsebinske podatke in idejne vsebine kulturnih stvaritev.«²⁰⁸ Drugi vidik je funkcijski in je pogoj za oblikovanje vsebinskega dela subjektivnega duha. Združuje »/…/ vse tiste lastnosti, ki so posebej značilne za človeka in po katerih bi zanj veljal razen zakona mesa še zakon duha. Take sposobnosti bi bile vse one, po katerih je nastala kultura, od materialne pa do duhovne, in po katerih sta tudi gospodarstvo in politika del te kulture. V tem smislu predstavljajo duha vse tiste sposobnosti, po katerih je človek sprejemljiv za kulturne vrednote lepote, resnice, dobrote, pravičnosti in svetosti, in po katerih se razživi v njegovi duši estetsko, logično, moralno, socialno in religiozno doživetje. V bistvu pa predstavljata duha le dve osnovni sposobnosti, sposobnost avtonomnega in objektivnega spoznanja in človekova osebna svobodnost /…/. Človekove duhovne sposobnosti so pogoj za nastanek duha v obliki vsebinskih podatkov ali spoznatkov.«²⁰⁹

Izraz človekove duhovne sposobnosti, ki ga prvič zasledimo v citiranem tekstu iz leta 1939, je zavajajoč. Gre namreč za povsem duševne elemente, torej duševne sposobnosti, ki pa so bistvene za vsebinsko izgradnjo subjektivnega duha. V Uvodu v pedagogiko Gogala duševne sposobnosti deli na vsebinske ali doživljajske in formalne ali oblikovne. Slednje so tiste, ki doživljajev samih ne ustvarjajo, ampak jim dajejo večjo moč spoznavnosti, torej bi bile to lahko kasneje imenovane duhovne sposobnosti. Opiše jih takole: »Te sposobnosti /…/ dajejo doživljajem večjo spoznavno sposobnost in vrednost, večjo prodornost, širino in ostrino, domiselnost in duhovitost, razsvetljujejo temne strani spoznanja, razvozlavajo zapletene probleme in pomagajo najti primernejše rešitve.«²¹⁰ Našteje: »/…/ stopnje inteligentnosti, razumnost in pametnost, talentiranost in genialnost /…/.«²¹¹ V svoji zadnji razpravi (l. 1966) mednje prišteva: zavedanje, abstraktno mišljenje, ustvarjanje, domiselnost in fantazijo ter normativnost.²¹²

Na sposobnost doživljanja in doživetja močno vplivajo pripadajoči goni oziroma instinkti, ki omogočijo »/…/ notranjo dinamiko ali življensko silo /…/, katera prisili subjekt v to, da so njegova /…/ dejanja nujno v skladu s tem duhom.«²¹³ Tako vsebinsko plat, ki jo subjektivni duh prejme od objektivnega duha, podkrepi še formalna plat duševnih elementov s strani subjekta, ki »/…/ mu je dal še kri in meso, t. j. življensko silo.«²¹⁴ Slednja namreč poskrbi, da se subjektivni duh sploh oblikuje oziroma duhovno razsežnost pri človeku poveže s posameznim subjektom. Zato »/…/ subjektivnega duha zelo radi zamenjavamo z duševnostjo, ker je ta duh tako ozko zvezan z njo, da nehote vpliva tudi na življenje samo. Radi njega so namreč naši doživljaji polni tega duha in zdi se, kot da bi ta duh vodil te doživljaje. Drugače rečeno pomenja to, da postanejo tudi doživljaji, v katerih se izraža naš subjektivni duh, prav posebno naši in da jih doživimo posebno intenzivno. Toda to je le vpliv duha na doživljaje, nikakor pa ni postal duh sam naše doživljanje.«²¹⁵ Kajti subjektivni duh je »/…/ bistveno vezan na celotno dušo subjekta.«²¹⁶

Gogala ne govori veliko o telesnem, poleg duševnega in duhovnega življenja in oblikovanja človeka, a smatra ga za enakovreden del. Podobnost Gogalove delitve telo, duša, duh s funkcionalnim razlikovanjem počel ali prvin (duše in duha) človeka v sholastični filozofiji,²¹⁷ je le navidezna. Bistvena razlika je v tem, da duh človeka, ki je pri Gogalu predstavljen kot subjektivni duh, ni sam po sebi počelo »višjih spoznanj«, temveč je to prej sposobnost doživljanja duhovnih vsebin, ki je duševne narave. Tako je po Gogalu počelo človekovega duha v njem samem njegova duševnost, ki se mora srečati z »zunanjim počelom«, torej z objektivnim duhom.²¹⁸ V tem smislu je Gogala veliko bližji Sokratu in sodobnemu²¹⁹ katoliškemu pojmovanju duše kot duhovne substance²²⁰ oziroma duhovnega počela²²¹ v človeku, kot pa sodobnikoma Ušeničniku in Janžekoviču.

5. Kultura in duh

Svet objektivnih duhovnih predmetov, objektivni duh »/…/ lahko imenujemo tudi objektivno kulturo, saj zajemajo iz njega pri svojem delu kulturni tvorci, ki ga sami spoznajo in doživijo ter posredujejo ostalim ljudem. Ta svet zagleda(jo) /…/, ustvarjajoč svoja dela, ki imajo stvarno vrednost vprav po svojem izviru iz objektivnosti. Svet objektivne kulture je neizčrpen /…/. V njem je dana možnost za razvoj vseh mogočih kulturnih struj, tudi takih, za katere danes mogoče še ne vemo. Objektivni duh je torej istoveten z objektivno kulturo.«²²²

Subjektivni duh osebe izraža njeno subjektivno kulturo. »Tako notranjo in osebno kulturo imenujemo zato tudi človekovo kultiviranost ali kratko kulturnost.«²²³ Subjektivni duh je neke vrste duševna slika objektivnosti.²²⁴ Čeprav oblikovana osebna kultura že predstavlja tudi pedagoški cilj, pa ta s tem še ni dopolnjen. Tretja oblika duha, ki nastane kot neposredna posledica osebne kulturnosti, so stvaritve človekovega subjektivnega duha, in Gogala ga poimenuje izražen ali objektiviran duh oziroma objektivirana ali izražena kultura. »To obliko kulture imenujemo navadno z besedo kultura, razumevajoč s tem vsa kulturna dela, ki so jih ustvarili kulturni tvorci iz svojega osebnega duha in iz svoje osebne kulturnosti.«²²⁵ Objektiviran duh je »/…/ celokupnost vseh spoznanj, izrazov in ustvaritev človeškega duha.«²²⁶

Subjektivni in objektivirani duh ali kultura se nujno spreminjata na podlagi enkratnosti posameznikov; v odvisnosti od skupnosti, ki jo posamezniki oblikujejo na različnih motivacijskih podlagah (družinski, krajevni, gospodarski itd.); glede na sinergijske učinke sobivanja in soustvarjanja posameznikov in skupin ter glede na njihov posamezen in skupnostni razvoj, torej v odvisnosti od časa (t. i. duh časa) in pogojev bivanja oziroma življenja. Gogalov pedagoški pristop tako zahteva najprej oblikovanje osebne kulture, ki zmore soustvarjati (izražati svojo kulturnost) skupno kulturo v družbi tako, da lahko vsak in vsi skupaj nadalje spoznavamo objektivni svet duha, objektivno kulturo.

6. Področja kulturnega ustvarjanja

Ljudje »/…/ imamo različne duševne sposobnosti in ker z vsako vrsto doživljajev spoznamo nekaj drugega in nekaj posebnega, zato mislimo, da je svet vrednot tudi sam po sebi različen in da ga smemo tudi objektivno razlikovati po vrstah doživetih vrednot.«²²⁷ Človeška nezmožnost popolnega in celovitega (totalnega) spoznavanja objektivnosti je Gogalu vzrok za nastanek različnih kulturnih panog oziroma vse kulturne oblike izvirajo iz »človekove notranje kulturnosti.«²²⁸ Kulturnim področjem: gospodarstvo, znanost, politika, umetnost, sociala, religija, ki jih našteva po kulturnem pedagogu Sprangerju, sam doda še tri: etično, narodnostno in pedagoško kulturno panogo.²²⁹

Gogala razlikuje duševni, duhovni in življenjski izvor kulturnih panog. Prvi izvor predstavlja »/…/ duševn(a) plat, ki sama od sebe ustvarja kulturno delo.«²³⁰ Duhovni izvor pomeni zakoreninjenost kulturne panoge v človekovi duhovni in kulturni usmerjenosti. Če je duševni izvor (čut in sposobnost doživljanja) dal nujnost obstoja, neizogibnost občutenja (torej moč) in je duhovni izvor (ideja) dal vsebino (torej vizijo) in nujnost njene izpolnitve, pomeni tretji, življenjski izvor soočenje človekovega duha z življenjsko resničnostjo, ki je neodvisna od kulturnih tvorcev in njihovih želja. To soočenje pa je ena najtežjih preizkušenj človekovega hrepenenja in upanja.

3. Gogalova osebnostna pedagogika

Natančnejše opredelitve Gogalove pedagoške teorije so tri. Osebnostna pedagogika, kot jo poimenuje sam, pritrdi pa ji tudi Kroflič, pedagogika religije, ki jo zapiše Rojnik, in duhoslovna oziroma kulturna pedagogika, h kateri Gogalo prišteva Protner.²³¹ Pedagogika religije označuje Gogalovo zanimanje za vzgojo in izobraževanje v okviru religiozne skupnosti, o čemer bomo pisali v petem poglavju. Osebnostna pedagogika je izraz za izvirnost njegovega opredeljevanja pedagoških pojavov. Njene poglavitne elemente si bomo ogledali v nadaljevanju. Tretja opredelitev Gogalove pedagogike, duhoslovna oziroma kulturna pedagogika, ki jo bomo predstavili v četrtem poglavju, je najstarejša, a najbolj problematična, saj se je Gogala sam distanciral od nje, čeprav ni zanikal njenih vplivov.²³² Preden pa se spustimo v opredeljevanje Gogalove pedagoške teorije, si jo poglejmo.

1. Pedagogika – kulturna panoga

Gogala zlahka predstavi pedagogiko kot kulturno panogo. »Ima namreč /…/ poleg umskih in racionalnih elementov še polno iracionalnih elementov, ki jo združujejo z ostalimi panogami kulture /…/. Radi tega svojega predmetno-strukturnega značaja ima tudi pedagogika svojega duha.«²³³ Iracionalni elementi, obstoj duhovne razsežnosti (objektivni, subjektivni in objektivirani duh) in doživljanje posebne pedagoške vrednote, so Gogalovi teoretski dokazi. Potrjuje mu jih tudi osebna izkušnja.

»Prav gotovo pa nisem še nikdar s tako elementarno silo doživel resničnosti tega spoznanja kot ob obiskih v zavodih za defektno deco, kjer se je končala zame v tem pogledu vsa teorija in se je pred menoj prikazalo polno življenje /…/. Ob takih prilikah sem tudi osebno doživel, da je v pedagoškem življenju mnogo takega, kar presega okvir znanstvenega dela in česar sploh ni mogoče niti znanstveno razumeti niti znanstveno izraziti. Spoznal sem, da je vsa pedagoška teorija samo približevanje resničnemu pedagoškemu življenju, da so vsi pedagoški pojmi samo umetni nadomestki za resnično pedagoško dogajanje ter da dobijo vsi pedagoški metodični principi ter aksiomi svoj pravi smisel šele tedaj, kadar gre za resnični odnos med živim gojencem, ki je potreben vodstva, ter živim pedagogom, katerega gojenci tudi začutijo kot svojega človeka in ki jim nenavadno veliko pomeni. /…/ To je pedagog, ki pomeni novo življenjsko obliko človeka in ki ustvarja novo kulturno vrednoto ter svojstveno pedagoško kulturo. /…/ Tako se nam pokaže nov tip kulturnega človeka, pedagoški človek, in nova kulturna vrednota, duhovno razdajanje samega sebe, ki ima svoj izvor v pedagoškem erosu.«²³⁴

V tem opisu doživetja pedagoške vrednote izrazi vse vidike pedagogike: kulturna svojstvenost; težavnost znanstvenega opredeljevanja duhovnih predmetov, kar lahko olajša pristop umetnika, kulturnega ustvarjalca; in dejstvo, da se vsa pedagogika začne in konča pri dejanskem živem odnosu med pedagogom in mladim človekom.

1. Duhovni svetovi pedagogike

Objektivni duh pedagogike je območje objektivnega duha, iz katerega pedagogika črpa svoje zakonitosti. »Bržčas je temu duhu zelo blizu in podobna tako zvana klasična pedagogika in pa duh pedagogov klasikov /…/. Ob njih na pristni način občutimo, da so dojeli in dojemajo nekaj velikega in pomembnega, kar bo za vedno ostalo pedagoško načelo in zakonitost.«²³⁵ Odkrivanje objektivnega duhovnega sveta je edina naloga pedagoške teorije. Med predmete objektivnega pedagoškega duha Gogala šteje: izobraževalni ideal, vzgojni ideal, smisel in cilj pedagoškega dela, ki jih odlikujejo sledeče lastnosti: stalnost, končna veljavnost, obča obveznost in brezčasen obstoj.

Gogala meni, da je vsaj načelno mogoče objektivni smisel pedagoškega dela spoznati teoretično iz objektivnega sveta, po drugi strani pa je to edina pot, po kateri lahko pravilnostno ali normativno zastavimo cilje pedagoškega dela, torej prakse. »Toliko časa je njegov (pedagogov)²³⁶ pedagoški duh še formalno umskega in pojmovnega značaja in ta duh je le statistična, ne pa dinamična plat njegove duše, /…/«²³⁷ dokler predmeti objektivnega duha ne preidejo štiri faze (poglavje 2.3.5) prehoda v subjektivni pedagoški duh. Bistvo četrte faze je namreč v tem, da vsako »/…/ pedagoško dejanje z nujnostjo izvira iz tega duha. Ne živi torej samo ta duh v subjektu, temveč subjekt živi in dejstvuje v tem duhu, kar pomenja, da je subjekt tako zelo osvojil objektivnega pedagoškega duha, da je sedaj radi njega res postal pedagog. On ni pedagog samo po svojem praktičnem poklicu, temveč je to radi živega pedagoškega duha, ki je v njem.«²³⁸ Pedagoški subjektivni duh je bistvena osebna usmerjenost in oblikovanost uspešnega pedagoga.

Objektivirani duh pedagogike, čeprav ga leta 1931/32 še ne predstavi, je zanj pravzaprav najpomembnejši del pedagoškega dela nasploh, saj vodi kot posledica prejšnjih dveh duhovnih svetov v konkretno realizacijo pedagoškega cilja. Posebno vlogo pri tem odigrajo goni. Za dobrega pedagoga je namreč bistveno, da ima »/…/ to prednost, da bi se spoznanja kar trgala iz njegove duše, da bi imel zelo lahek in dober način podajanja in bi obvladal obliko izobraževanja in vzgajanja tudi drugih ljudi.«²³⁹ Oziroma da »/…/ ima prirojeno metodično sposobnost, s katero se mu bo posrečilo one vsebine, katere je sam pristno spoznal, prenesti in presaditi v enaki pristnosti v učenčevo dušo.«²⁴⁰ Njegovi metodiki sta temu posvečeni.

2. Pedagogika je duhoslovna teoretična znanost …

Človek je predmet različnih znanstvenih pristopov, katerih ugotovitve pa so za pedagogiko šele (a nujno) izhodišče. »Takoj pa začutimo, da je to (ukvarjanje z materijo drugih znanosti)²⁴¹ le obmejno, periferno delo pedagoške teorije, ker se suče ob mejah drugačnih znanstvenih področij in ker se ob njih določi le delokrog, obseg in možnost realizacije pedagoške zamisli in pedagoških spoznanj.«²⁴² Kdor ne razume pedagoške svojstvenosti, nujnosti, v katero silijo vsi trije izvori te kulture, pedagogiko degradira v »zgolj aplikacijo pravih znanosti«.

Sledi ugotovitev, da je za pedagoško teorijo »/…/ značilen način dela onih znanstvenih disciplin, ki se pečajo z drugo stvarnostjo sveta z duhom (prva je materialni svet).²⁴³ Pedagoška teorija je duhovno usmerjena, njeno področje je svet duha, njeni problemi so duhovnega ali idejnega značaja, zato je tudi sama idejno ali idealistično usmerjena.«²⁴⁴ Pedagogiko namreč zanima smisel, pomen materialno-realnega sveta, potencial in razvoj konkretnega posameznika itd. »Zato je pedagogika po svojem bistvu duhovna ali idejna kulturna smer in je pedagog po notranjem zakonu tega, kar je njegovo življenjsko vodilo, duhovno ali idejno zakoreninjen človek.«²⁴⁵ »Ta idealizem pedagoške teorije je znanstveno imanenten, je primeren problematiki in metodi znanstvenega dela in ni treba, da ima kaj opravka z idealističnim svetovnim nazorom.«²⁴⁶ V tem je pomembna Gogalova določitev pedagogike kot znanosti, še posebej duhoslovne znanosti, in ne zgolj kot praktične dejavnosti, ki ne bi potrebovala teoretskih utemeljitev, morebiti le nekakšne posamezne konkretne napotke.

Pedagoška kultura je Gogalu krovna označba pedagoške dejavnosti, njena delitev na znanstveno-teoretično in strokovno-praktično plat pa je zopet posledica človekove narave. »Človek sam je po svojem bistvu pač takšen, da združuje v sebi dve funkciji. Prva je povsem psihološkega značaja in se tiče njegovega spoznavanja in poseganja v objektivnost, druga pa je praktična in se tiče njegovega udejstvovanja, ki je posledica različnih čuvstev in stremljenj ob tem ali pa po tem, kar je spoznal njegov duh.«²⁴⁷ Dve plati sta glede predmeta in zakonitosti medsebojno različni in se načeloma dobro dopolnjujeta, v realnem življenju pa si velikokrat tudi nasprotujeta.

Zgolj teoretični pristop namreč lahko oblikuje pedagoga, ki je le »/…/ formalni in hladni teoretik, /…/ ki ve, kako bi se dalo in kako je mogoče priti do človeka in kako ga je treba oblikovati.«²⁴⁸ Tak teoretik pa ne zna udejanjiti lastnega spoznanja, kar lahko povzroči tudi njegovo izgubljanje stika s prakso na sploh. Po drugi strani pa praktiki pri nas ravno v Gogalovem času zahtevajo večje priznanje njihove vrednosti oziroma strokovnosti.²⁴⁹ Gogala razume odpor praktikov pred »moraliziranjem« teorije in njenim podcenjevanjem življenjske sile, ki jo le praksa lahko prispeva k celotni pedagoški kulturi. Vendar svari pred pretiravanjem, ki lahko tehtnico prevesi iz ene v drugo skrajnost, ki pomeni poveličevanje prakse in zanemarjanje teorije.²⁵⁰ V nekem smislu se ta preobrat s socializmom tudi uresniči.

Objektivni duhovni svet je torej vir pedagoške teorije, ki pa se mora opreti tudi na dve »praktični« načeli: načelo psihološke in načelo življenjske bližine oziroma na »živo neposrednost«. Dejstvo je namreč, da gre v pedagogiki »/…/ za življenje in za razživljanje posameznega učenca, za njegovo polno in bogato duševno in duhovno življenje, za razvoj njegovih osebnih sposobnosti in moči, za veselje do dela in za njegovo najboljšo rast. Ta smisel sodobne pedagogike imenujemo lahko tudi klasični ali večnostni smisel pedagogike sploh, ker samo on upravičuje šolsko oblikovanje in ker je šola samo tedaj res kulturna in življenjska ustanova, kadar skuša s časovno določenimi sredstvi dosegati večni kulturni smoter.«²⁵¹ Naravna soodvisnost spoznanja in delovanja v človeku utemeljuje nujnost sodelovanja teorije in prakse na poti do smotra pedagoške kulture.

3. … in »življenje-tvorna« praktična umetnost

Umetniška vrednost človekovega dela, bi sledeč Gogalu lahko zapisali, se ocenjuje glede na subjektovo »pretočnost« objektivnosti. »Kadarkoli pa gre za ustvarjanje človeške podobe v naših dušah in kadar gre za našo bistveno človečnost, vedno je treba za to izvestnih dejanj ali vplivanj, ki so kot kiparjevo dleto in klešejo in oblikujejo na našem človeškem bistvu. In tista dejanja /…/ imenujemo izobraževanje in vzgajanje. /…/ Za to delo je treba tako finih in nenavadno dragocenih stvari, kot sta človekova duša s svojimi sposobnostmi, in pa njegov duh z vsemi mogočimi vsebinami, idejami, vrednotami, resnicami in podobnim. /…/ Če pa oblikuje vzgojitelj in izobraževalec v živem človeku njegovo človeško podobo /…/«, bo nastal »/…/ original, ki se nikdar dvakrat ne ponovi, ki se nikdar dvakrat ne posreči, ki je vedno svojstven in edinstven, ker je tudi človek, ki ga oblikujemo, vedno edinstven in samo enkraten. Zato pa ne trdimo preveč, da je oblikovanje človečnosti v živem človeku umetniško delo, ki presega vsako drugo umetniško delo; saj je to umetnost sama po sebi in še taka, ki ima sama v sebi svoj namen.«²⁵²

Racionalnost pritiče znanosti, iracionalnost pa umetnosti. Vir tega merila je zopet človek sam, saj ločimo »/…/ dve polovici doživljanja: prva zadeva njegovo razumsko ali racionalno, druga pa čustveno-hotenjsko ali tudi iracionalno stran.«²⁵³ Iracionalnih elementov, ki jih mora pedagogika upoštevati, je torej mnogo. Gogalovi zahtevi po osebnem kontaktu v konkretnem življenju, torej osebni in živ kontakt med pedagogom in posameznim učencem, sta znak zavedanja in poskus upoštevanja iracionalnih momentov v njegovi pedagoški teoriji. Ti opisi so ravno zato bolj literarne kot znanstvene oblike. Učitelj naj bi stopil v tako »/…/ osebno otrokovo bližino, da bo zaživel otrok /…/ tudi v njem samem /…/«.²⁵⁴ Pedagog naj bi spoznal, »/…/ da je pravi vzgojni odnos, ki se ne da izsiliti, temveč le medsebojno ustvariti, edina sila, ki vodi in oblikuje. /…/ V tem /…/ (je) resnično pedagoško doživetje /…/.«²⁵⁵

Tako kot Gogala za umetnika pravi, da se je »/…/ ob umetnostnem ustvarjanju duhovno obogatil in oplemenitil /…/«,²⁵⁶ pravi tudi za »/…/ vzgojitelja samega, ki na pristen način doživlja (pedagoškega)²⁵⁷ duha /…/«, da »/…/ to doživetje vpliva nazaj na njegovega duha, ki postaja bolj osebno doživet, bogatejši in zavestnejši.«²⁵⁸ Praktično pedagoško udejstvovanje je »/…/ polno vzgojnih vrednot za pedagoga – oblikovalca samega /…/«,²⁵⁹ torej vzgaja najprej vzgojitelja samega ali rečeno drugače: pedagogovo »duhovno razdajanje samega sebe« je enakovredno umetnikovemu polaganju svojega osebnega duha ali »/…/ kot pravimo, samega sebe v umetnino.«²⁶⁰ Tako je umetnost pedagogike v duševnem in duhovnem posredovanju.

Krofličeva osebna pedagoška izkušnja je podobna. »Še bolj kot v teoretskem raziskovanju pa nujnost predpostavke duha doživljam v praktičnem pedagoškem delovanju in zasebnem družinskem življenju, pa naj gre za negativno izkušnjo nemoči, ko z določeno osebo ne zmoreš vzpostaviti duhovnega odnosa in ti pri tem ne pomagajo nobene metodične veščine ali vsebinsko znanje, ali za pozitivno izkušnjo, ko tudi v obliki klasičnega frontalnega predavanja zaznaš stik s poslušalci, njihovo dejavno držo poslušanja in aktivnega vstopanja v duhovno avanturo, a tudi moč, ki se vrača v tvojo lastno osebo … Ob prisotnosti takega duhovnega stika pedagog ne rabi priznanja ne zahvale, pa tudi fenomen izgorevanja (burning out) se ne bo pojavil, saj je ta po J. Garrisonu vezan na ljudi, ki sebe doživljajo kot dokončno zgrajene osebnosti (fixed personalities), ki se v pedagoškem odnosu le razdajajo.«²⁶¹ Upoštevajoč Gogalov koncept, bi razdajanje, katerega posledica je fenomen izgorevanja, lahko bilo duševno razdajanje, torej nekaj povsem drugega kot je to duhovno razdajanje. Pedagoška vrednota, razdajanje osebnega duha je namreč, poenostavljeno rečeno, vzvod lastnega plemenitenja.

Še en moment, ki izpostavlja pedagoško umetniško in še posebej ustvarjalno (stvariteljsko) naravo, lahko najdemo v Gogalovih tekstih. To je že omenjena praktična plat t. i. življenjskost pedagogike, ki je predstavljena z načeloma »psihološke in življenjske bližine«.²⁶² Z »živo neposrednostjo« Gogala zahteva osebni pristop učitelja do mladega učenca, katerega svojstvene duševne značilnosti in življenjske situacije naj bodo upoštevane. Gogala vzgojitelju naloži zahtevno nalogo saj, ni nič »/…/ težjega, kot svoje osebno, včasih res intuitivno doživetje komu tako posredovati, da ga na enako pristen in na vsebinsko podoben način tudi on doživi in da postane tako doživetje v njem tudi počelo življenja kot je v meni.«²⁶³ Posredovanje, tokrat duševnosti, je zopet nekaj povsem drugega kot njeno razdajanje. Ujeti to duhovno kvaliteto predajanja v teorijo tako, da bo razumljiv in uporaben napotek pedagogu praktiku, je prav tako prava umetnost. Sam dosežek pedagoga, sprožiti počelo življenja v drugem, pa gotovo ni niti laboratorijski postopek niti obrtniško delo. Če kje, je ravno v tem srž Gogalove pedagogike kot vede o učlovečenju oziroma humaniziranju.

2. Od izhodišča do cilja pedagoškega dela

1. Posameznik

»Star pregovor pravi, da ni mogoče izrezati iz vsakega lesa boga, kar pomeni, da ne moremo oblikovati vsakega človeka na enak način, ker ima vsak nekaj svojega, individualnega, kar soodloča pri vzgojnem oblikovanju. Ne smemo torej postavljati splošnih, za vse enakih vzgojnih ciljev (idealov, načinov),²⁶⁴ ker se moramo pri vzgajanju nujno ozirati na svojstvenost gojenca. Dovzetnost za vzgojno kultiviranje pa imenujemo vzgojljivost.«²⁶⁵ Že v samem izhodišču Gogalovega pedagoškega razmišljanja je upoštevanje individualnosti, saj si je sam »/…/ izbral za eno svojih nalog v pedagoški teoriji, da pokaže(m) pomembnost osebe kot poedinca v pedagoškem življenju /…/«,²⁶⁶ torej »/…/ implicite tudi učno individualizacijo, čeprav je (v okviru didaktike)²⁶⁷ ni posebej obravnaval.«²⁶⁸

Vendarle Gogala izhaja iz načelne možnosti, »/…/ po kateri je vsakemu človeku mogoče, da se do neke mere vzgoji v katerikoli kulturni smeri /…/.«²⁶⁹ Pri vsakem konkretnem posamezniku je vzgojljivost odvisna od njegovih duševnih dejavnikov, kot so: individualnost, značaj s podedovanimi lastnostmi, kulturna usmerjenost s pripadajočimi instinkti, prirojene in pridobljene duševne sposobnosti na čelu s prvo med njimi – sposobnostjo in močjo doživljanja.²⁷⁰ A ker je lahko (človek sam je namreč vir kulture!), zato tudi mora biti vsak človek »/…/ deležen vseh vrst vzgoje. Poudariti moremo celo to, da se nihče ne more izgovarjati s svojimi prirojenimi sposobnostmi, ki ga najbolj in najlažje usmerjajo samo v določeno vzgojno smer. Kakor moramo priznati, da so prirojene sposobnosti zelo važen duševni činitelj, s katerim mora vzgojitelj resno računati, ker so bistveno neizpremenljive, tako pa ima vendar vsak človek še dobršen del nedoločene in neopredeljene duševnosti, iz katere more narediti dober vzgojitelj pridobljene sposobnosti za kakršnokoli doživljanje.«²⁷¹

V poznejšem tekstu izpelje sklep, da je posameznik lahko v določeni kulturni smeri ne le nevzgojen, ker bi mu manjkalo razvitih sposobnosti, temveč celo nevzgojljiv, ker bi mu manjkala sama (prirojena ali pridobljena) sposobnost doživljanja in zato lahko doseže le določeno raven kulturne izobraženosti. Problem vidi ali v zanemarjanju sposobnosti ali v njihovi okrnjenosti.²⁷² »Seveda je vprašanje, katere gojenčeve lastnosti so prirojene in katere so v njegovem individualnem življenju pridobljene, praktično večkrat zelo težko rešljivo.«²⁷³ A Gogala težave jemlje za izhodišče, spodbudo in izziv. Torej »/…/ bi moral biti težko izobrazljiv ali pa še prav posebno težko vzgojljiv učenec za pravega pedagoga priložnost /…/«²⁷⁴ in izziv za njegovo uspešnost. Še posebej zato, ker so različne sposobnosti in vrste vzgoje »/…/ v taki medsebojni zvezi, da ena izpopolnjuje drugo /…/ (in) da so vse med seboj enakovredne /…/, je vsak človek dolžan, da se do neke mere vzgoji v vseh /…/.«²⁷⁵ Povsem nevzgojen ali celo nevzgojljiv posameznik praktično torej ni mogoč.

2. Človek je vrednota, ker je oseba

Kdo pa je človek, kakšen je vsak posameznik? Prva značilnost človeka je njegov »človeški element«, njegova »zelo vredna kal človečnosti«, teološko rečeno njegov »transcendentno darovani božji element«. Tej osnovi, temelju človeškega v posamezniku, »humanitetni osnovi« pravi Gogala tudi interna oseba, saj je »/…/ najelementarnejša stvar človekove individualitete in njegove duševnosti /…/«.²⁷⁶ »Ne glede na to, ali gledamo to osnovo /…/ religiozno ali neposredno psihološko individualitetno /…/«, je v njej »/…/ izraženo človekovo elementarno prepričanje, da je človek vendar /…/ svojevrstno /…/ živo bitje /…/.«²⁷⁷ Dokler uporabljamo izraz človek, je to le eden izmed ljudi oziroma posameznik znotraj svoje vrste. Ko pa ga predstavimo kot osebo, je za nas individuum, svojstven tudi po svoji enkratnosti, unikatnosti. »Individualnost je osnovna bitnost in enkratnost osebe nekega človeka, po kateri se razlikuje od vseh drugih oseb, /…/.«²⁷⁸

Človeški element, ki je v vsakem in je hkrati skupen vsem, je tisti, na katerega se Gogala sklicuje, ko utemeljuje socialno vrednost in vrednoto. »Socialnost se torej gradi na posebni vrednoti, ki jo ima človek že kot človek in samo kot človek. Že kot človek je vreden in zato smo nasproti njemu socialno usmerjeni. Je to najosnovnejša in najpreprostejša osebna vrednost, na kateri se gradijo šele ostale osebne vrednote.«²⁷⁹ Socialno vrednoto Gogala opiše kot duhovno in hkrati vezano na realnost. »Ta realnost je tu človek sam, čeprav ni socialno vreden človek kot realno bitje, temveč radi svoje človečnosti, torej po nečem duhovnem.«²⁸⁰ Človečnost tu ni mišljena kot v polnosti razvita (potem bi šlo za etično vrednost), temveč kot seme, položeno v vsakega človeka. »Vse to pa jasno priča, da ima socialnost svojo osnovno vrednoto – človeka, in sicer samo človeka brez ozira na njegove siceršnje duševne in duhovne poteze. Zato pa je socialna vrednota tudi nujna podlaga za vse ostale osebne vrednote /…/. Zakaj bistvo socialnosti prav za prav ni šele v razmerju med več subjekti, temveč je položeno že v osebno vrednost poedinca. Poedinec je torej kot človek temelj socialnosti in šele radi tega se potem med ljudmi razvije socialno ali pa nesocialno razmerje /…/.«²⁸¹ »Zato nikakor ne smemo zamenjavati osebne socialne vrednosti nekoga, t. j. da je nekdo že kot človek socialno vreden, z njegovo socialno vrednostjo ali usmerjenostjo, t. j. s tem, da je ta človek tudi do drugih oseb socialen, ker uvažuje in spoštuje njihovo socialno osebno vrednost.«²⁸²

Gogala v razpravi Socialnost in etičnost natančno opredeli socialno in etično vrednoto, pripadajoča čustva ter njun odnos. Ne raziskuje pa na tem mestu posledic pri drugih osebah, torej tistih, ki so deležni socialne usmerjenosti iz svojega okolja. To pa je druga plat socialnosti, ki šele sestavi, recimo temu, pedagoško zaželen rezultat. Človek je namreč vedno v nekem odnosu z drugimi, ki ga so-oblikujejo. Tako na primer neka lastnost ali sposobnost posameznika, potem ko je kot taka prepoznana in priznana s strani drugih, vpliva nazaj na osebo precej drugače. Gre za nekakšen prehod iz zasebne v javno sfero. Kal človečnosti, dostojanstvo življenja je osnovna vrednost, ki jo oseba ima. Te temeljne lastnosti ji sočlovek ne more niti dati niti vzeti. Lahko pa jo prizna, podpre, varuje itd. ali pa zanika, ignorira, ogroža itd., kar je socialno ravnanje na različnih etičnih ravneh z bistveno drugačnim učinkom pri dojemanju samega sebe. »Zaradi spoštljivega odnosa učencev ne tlačimo, jih ne ponižujemo, jim ne ubijamo volje in samostojnosti, temveč jih razvijamo, jim vzbujamo samozavest in utrjujemo vero v lastne sile in zmogljivosti.«²⁸³ S priznano socialno, duhovno vrednostjo posameznika, torej z na njem udejanjeno socialno, duhovno vrednoto, z medosebnim stikom, s transcendenco sebe v drugem, človek začne svoje osebno in duhovno življenje.

Ali kot zapiše Kroflič, »/…/ temeljne poteze lastne identitete izoblikujemo preko komunikacije z vrednotami v tesni povezavi z medosebno komunikacijo /…/. Vstop v občutenje/zavedanje duhovne razsežnosti bivanja predpostavlja osebnostni razvoj, ki ga večina (ali bolje rečeno nihče, če imamo v mislih otrokovo popolno nezmožnost za preživetje izven varnega, ljubečega in za razvoj spodbudnega okolja) ne zmore sama.«²⁸⁴ In podobno, ko opredeli antropološko razvojno predpostavko, »/…/ da je človek kljub genetski danosti šele v socialnem okolju po duhovnih stikih priklican v bivanje in ga - naj se tega zaveda ali ne – ti isti duhovni odnosi ohranjajo v bivanju in mu omogočajo iskanje krhkega ravnovesja navzven ter občutenje smiselnosti lastnega bivanja in identitete navznoter. Enostavno povedano, prekinitev odnosov ali skrajno etično neobčutljivi socialni stiki nas nujno privedejo v takšno ali drugačno obliko patologije, ki ji težko rečemo človeka in njegovega dostojanstva vredno življenje.«²⁸⁵ Zato je Gogalu »/…/ socialna vrednota nujna podlaga za etično vrednoto.«²⁸⁶ Etičen človek je nujno tudi socialen. Njegova socialnost pa je lahko temelj njegove etičnosti.

Ravno v tem Kovač skozi celotno razpravo prepoznava Gogalov korak dlje ali korak pred njegovimi sodobniki, predvsem personalisti.²⁸⁷ Gogala namreč postavlja etično zahtevo, »/…/ da je človek kot oseba prva vrednota, zato nas etično prebuja ter zavezuje /…/«, k »/…/ sprejemanju realne konkretne učenčeve osebnosti /…/«, k »/…/ povezovanj(u) dejanja in razumevanja /…/«, ki vodi k notranjem pravilnostnem prisvajanju.²⁸⁸ Gogala »/…/ etiko sámo postavlja za izhodišče pojmovanja osebe.«²⁸⁹

3. Individualnost osebnosti

Gogalov pedagoški optimizem sloni na predstavljeni »humanitetni osnovi« človeka in iz nje izvirajočega prepričanja v zmožnost, »/…/ da se iz mladega človeka da izoblikovati človeška podoba – človek.«²⁹⁰ Gogalov vzgojni cilj je torej »celi človek«, osebnost, izoblikovana človečnost v živem človeku.²⁹¹ To pomeni razvijanje človekove lastne podobe, »/…/ da postaja vedno bolj on sam, da se v njem razvijajo svojstveno njegove človeške lastnosti inteligentnosti, kritičnosti, ocenjevanja, motiviranega hotenja in interesov.«²⁹² Če so bile posamezne »klice človečnosti« še vrednostno enake, pa je razvoj osebe v osebnost v tesni zvezi z njeno vrednostno naravnanostjo.

Osebnost »/…/ ni »človečanski« človek kot oživotvorjenje vseh svojstveno človeških lastnosti, ni inkarnacija človekovega dostojanstva in časti, njegovega ponosa, vesti in odgovornosti, zakoreninjene v zavesti, da je človek. Celi človek ne realizira v sebi niti etično pojmovane človečnosti, da bi se udejstvoval le po etičnih normah in pravilih ter bi delal dobro zaradi dobrega samega. To je živ človek sredi razgibanega življenja in sredi življenjske borbe, zato tudi ni kakšen »nadčlovek« v Nietzschejevem smislu, ki bi stal svobodno, vzvišeno in neodvisno nad vsem, kar oklepa in veže navadnega človeka.«²⁹³ Gre za »/…/ enovito, enkratno, samostojno in življenjsko dosledno ter sebi in svojemu prepričanju zvesto osebnost /…/«,²⁹⁴ ki je hkrati kultivirana, humana, socializirana in demokratično usmerjena, »/…/ toda ne samo v miselnosti in v pripravljenosti, temveč tudi v akciji in konkretnem dejanju.«²⁹⁵ Celi človek ima močno osebno jedro; v sebi združuje individualni in socialni vidik; pravilnostno, intenzivno in polno doživljanje sebe, drugih in kulture; močno vpliva na druge; je svoboden in sproščen, saj avtoriteto objektivnosti sprejema po svobodni osebni odločitvi.²⁹⁶

Bistvena sposobnost človeka, ki mu omogoča rast v osebnost, je avtonomno, svobodno, odgovorno in osebno sprejemanje vsebin, ponujenih s strani kulture in soljudi.²⁹⁷ S tem si »celi človek« izgrajuje lastni svetovni nazor, ki se nanj veže v samem jedru njegove osebe in mu daje enotnost, trdnost in merilo presojanja v soočanju z novim doživljanjem. Tako sprejeti svetovni nazor, ki ni le enostavno ponotranjenje vrednot, Gogala poimenuje življenjski nazor človeka.²⁹⁸ S tem načelom samostojnega, odgovornega in svobodnega raziskovanja in sprejemanja objektivnosti se Gogala pomembno distancira od kakršnekoli indoktirnacije v vzgoji in izobraževanju.

4. Socialnost osebnosti

Socialno-vzgojni ideal Gogala opredeli kot mešanico prvih dveh od petih (individualen, socialen, tipičen, individualističen in kolektiven) socialnih tipov. Seveda razlikuje »/…/ individualnost ali po naše izrazito osebo ali osebnost /…/«²⁹⁹ od individualista, egoističnega in nesocialnega človeka.³⁰⁰ Osebnosti kot individualnemu tipu pa vseeno primanjkuje socialnega čuta, zato jo Gogala dopolni. Osebnost je ta, ki »/…/ priznava in upošteva druge individualnosti /…/«,³⁰¹ ki je objektivno usmerjena, torej strpna, katere bistvena lastnost je človečnost ali humanost, kar »/…/ omogoča človeku, biti vedno in do vsakogar človek.«³⁰² Humanost človeka, ki se javlja v razmerju do drugih ljudi, pa je pravzaprav drugo ime za socialno vrednoto. Lastnost, ki jo vzgojnemu idealu doda solidarni tip (in po kateri se ta sploh loči od individualnega tipa), je izrazita in zavestna socialnost, ki je pomembna »/…/ za socialno življenje in za praktične rešitve socialnih vprašanj in kriz.«³⁰³ Individualni človek je namreč s svojo zavezanostjo objektivnim vrednotam »/…/ mogoče kdaj bolj socialno globok /…/«, a vidi »/…/ v sočloveku predvsem človeka, medtem ko je solidarni človek še toliko socialno dejaven, da podredi svoje osebne, čeprav kdaj upravičene zahteve družbi in celoti, če gre za njeno korist in blagostanje.«³⁰⁴

Tako »/…/ pridemo od prevelikega poudarka na poedincu in na osebi, ki ga najdemo še pri individualističnem človeku, do človečnosti, ki veže pravo in notranjo vrednost osebe pri individualnem človeku s pravo in notranjo vrednostjo družbe, ki jo najdemo pri solidarnemu človeku.«³⁰⁵ Socialna vrednota se udejanja zaradi socialnega čuta, ki ga Gogala opiše kot dejstvo, da solidarnemu in kolektivnemu človeku pomeni »/…/ družba mnogo več kot njegova oseba /…/.«³⁰⁶ Bistveni lastnosti omenjenih dveh tipov sta ravno različni udejstvovanji socialnega instinkta, dve različno razviti duševni (duhovni) sposobnosti. Kolektivni človek se podreja družbi po vzgibu, ki izhaja »neposredno iz« gonskega, torej zgolj podzavestno in instinktivno, solidarni človek pa je »/…/ ustvarjevalec in ohranjevalec družbe /…/ na zavestno-dejaven način. Bistvo njegove dejavnosti do družbe je namreč tako, da se zavestno in hote podredi družbi, /…/ da zna spraviti svoje osebne interese v sklad z interesi družbe ali pa jih zna radi večje vrednosti družbe zatajiti /…/.«³⁰⁷ Osebne in družbene interese usklajuje tudi tipični socialni tip, a zaradi pomanjkanja individualnosti ravno obratno. Zmore namreč le toliko osebne odločitve, »/…/ da se odloča vedno tako, kot se odločajo drugi, da misli vedno tako, kot mislijo tedaj drugi, da izvršuje dejanja tako, kot jih izvršujejo drugi.«³⁰⁸ Ljudje tipičnega socialnega tipa so zlahka tarče manipulacij individualističnih voditeljev in zadosten razlog za vedno aktualno vzgojo osebnosti.³⁰⁹ Gogala namreč ne želi dati prednosti ne posamezniku in ne družbi, temveč njunemu primernemu odnosu.

»V življenju so vse lastnosti spojene v svojevrsten in enkraten osebnostni lik celega človeka, v katerem imajo skupno jedro in izhodišče. Vprav tega jedra pa ni mogoče besedno izraziti, temveč le neposredno doživeti ob srečanju s tistim, ki je res cel človek. Razen spoznanih lastnosti ima namreč še nekaj nedoločnega in iracionalnega, nekaj, po čemer ga vprav doživimo kot celega človeka. Tisto nedoločno pa je za njegov vzgojni vpliv na soljudi najvažnejše in najodločilnejše, dasi je obenem najintimnejši del njegovega osebnega bistva.«³¹⁰ Osebnost, kot jo je razumel Gogala, ni le vzgojni cilj, temveč je tudi najprimernejša osebnostna struktura za učinkovito delo pedagoga.

3. Pedagoško pomembni procesi posameznikovega spreminjanja

1. Smiselnost pedagoškega procesa

Učlovečenje, oblikovanje, kultiviranje, humaniziranje, socializiranje, demokratiziranje so različni izrazi oziroma vidiki, s katerimi Gogala opisuje pedagoški proces. Gogalu je pedagoško delo predvsem oblikovanje »/…/ živega in polnega človeka v življenju, kakršno je.«³¹¹ Torej ne le oblikovanje otroka, temveč mladega človeka v psihološko-strukturnem smislu mladosti. To so tisti posamezniki, ki »/…/ so še sprejemljivi, še niso zaključili svojega osebnega razvoja, jih še vedno zanimajo novosti /…/, spremljajo to življenje in nove življenjske pojave, jih skušajo še razumeti in oceniti, njihov pogled je obrnjen perspektivno v bodočnost, se morejo še vedno za kaj navdušiti, so ohranili svoje življenjske in moralno-družbene ideale, se po končanem obveznem šolanju in v samostojnem življenju še vedno sami izobražujejo in se sami vzgajajo. V tej zvezi bi rad poudaril, da pedagog ne računa samo z danostjo strukturne mladosti, temveč je ena njegovih osnovnih nalog, da s svojim vsebinsko bogatim in metodično premišljenim ter domiselnim dajanjem in posredovanjem ohranjuje, povečuje in poglablja lastnosti psihološko - strukturne mladosti.«³¹² Opisana osebnostna struktura bi lahko bila tista, ravno nasprotna od t. i. fiksirane osebnostne strukture, ki je razdajanje ne izčrpava.³¹³

»Osnovni smisel pedagoškega dela, šolskega in izvenšolskega, je kultiviranje mladega človeka /…/.«³¹⁴ Poleg tega so vse kulturne panoge tudi vir osebne kulturnosti pedagoga, »/…/ med katerimi naj posebno omenim moralno in estetsko kulturno področje.«³¹⁵ Za pravilno posredovanje kulture pa je bistveno predvsem to, »/…/ da bodo učenci /…/ začutili željo in potrebo po neposrednem in več ali manj stalnem sprejemanju iz bogate in vedno bogatejše zakladnice kulture.«³¹⁶ Humaniziranje ima dva posebna pomena. Prvi je pravzaprav sinonim za Gogalovo rabo izraza učlovečenje, čemur je vzrok »/…/ človeško - neposredni kontakt s sočlovekom, ker ga ima človeško rad in ker spoštuje njegovo svojevrstno osebnost.«³¹⁷ Drugi pomen pa se odraža v razvijanju specifično človeških, t. i. duhovnih lastnosti in sposobnosti. ³¹⁸

Ob tem izvajamo, pravi Gogala, tudi socializacijo mladega človeka, »/…/ budimo in gojimo v njem zavest o njegovi družbeni povezanosti, zavest o njegovih dolžnostih in odgovornostih do posameznega človeka in do /…/ kolektivov.«³¹⁹ Integracija mu pomeni tako dajanje kot sprejemanje posameznika in družbe. »V tem smislu je socializacija mladega človeka obenem tudi njegova demokratizacija, toda ne samo v miselnosti in v pripravljenosti, temveč tudi v akciji in v konkretnem dejanju.«³²⁰

Teh občih izrazov za pedagoški smoter se Gogala poslužuje, ker v primerni luči prikažejo »/…/ pomen specifično pedagoških terminov, s katerimi normalno definiramo pedagogiko kot vedo o izobraževanju in vzgajanju mladega človeka. V pedagoški znanstveni literaturi nimamo docela enosmiselnih pojmov o teh dveh osnovnih oblikah pedagoškega dela. Izobraževanje in vzgajanje sta dva procesa, ki potekata med učiteljem in učencem, lahko tudi med kulturo in sprejemalcem, najvažnejše pa je, da potekata tudi interno v duševnosti in v duhu mladega človeka.«³²¹ Prav ta notranji proces je Gogala v svoji pedagogiki podrobneje raziskoval. V smislu kultiviranja predstavi »/…/ 1. proces kultiviranja človekovega duha (vsebinska stran) in 2. proces kultiviranja duševnosti same (dejna stran). Tako prihajamo do razlikovanja dveh glavnih pedagoških aktov, do izobraževanja in vzgajanja.«³²² Kultiviranje duše ni enako duševnemu oblikovanju, slednje pa ne vzgajanju. Kaj sta torej duhovno in duševno oblikovanje in zakaj sta bistveni nalogi pedagogike?³²³

2. Duhovno oblikovanje

Poenostavljeno bi lahko zapisali, da je duhovno oblikovanje oblikovanje osebnega duha, duševno oblikovanje pa oblikovanje subjektove duše. Ker pa sta duša in duh subjekta intimno povezana, velja »/…/ zakonitost /…/, da vpliva namreč duhovno oblikovanje nehote tudi na duševno, duševno pa na duhovno.«³²⁴

»Pri pojmu duhovnega oblikovanja gre in more torej iti le za oblikovanje subjektivnega duha ali duha, /…/ ki je izpremenljiv, /…/ zmožen, da ga pedagoško oblikujemo. /…/ Sam v sebi (ima) možnost dvojnega oblikovanja, duhovnega in duševnega. /…/ Bistveni del tega duha je namreč tudi ona duševnost, ki je značilna za to ali ono vrsto subjektivnega duha /…/. /…/ Razen tega pa /…/ je bistveno vezan na celotno dušo subjekta.«³²⁵ Namen duhovnega oblikovanja je v tem, »/…/ da se pomnoži in notranje uredi vsebinsko bogastvo subjektivnega duha.«³²⁶ »Duhovno oblikovanje pa ne pomenja samo novega sprejemanja duhovnih vsebin, temveč tudi enotno ureditev ali pravo oblikovanje že nabranih duhovnih vsebin.«³²⁷ »Formalno duhovno oblikovanje pa more imeti svoj izvor v tem, da se obogati duh subjekta za kako tako močno in idejno široko duhovno vsebino, ki mu odpre pogled tudi v širino in mu daje pregled čez vse ali vsaj čez zelo veliko število duhovnih vsebin, ki so že last njegovega duha. Subjektu se ob taki novi duhovni vsebini pokaže celota in enotnost njegovega duha ter harmonična združitev in enotna urejenost vseh posameznih vsebin tega duha. Nova duhovna vsebina pa more biti tudi oni enotni vidik, ki je v trenutku uredil subjektivnega duha, ali pa bo subjekt z njegovo pomočjo vsaj počasi uredil in oblikoval svojega duha v enotno celoto in v harmonični lik. To duhovno oblikovanje je torej res pravo oblikovanje ali dajanje neke enotne oblike posameznim sestavnim delom subjektivnega duha. Gre tu za zagledanje onih skupnih plati, ki vežejo vse duhovne vsebine, in pa za praktično izvršitev take duhovne enotnosti.«³²⁸

Analiza »/…/ prvega načina oblikovanja, duhovnega oblikovanja in pa prvega dela praktičnega pedagoškega udejstvovanja ter pomena pedagogike sploh /…/«³²⁹ nam torej predstavlja vsebinsko (kulturno bogastvo) osvajanje in oblikovno (kulturna usmerjenost in enotnost osebnosti) urejanje duhovnih predmetov osebnega duha. Končni pedagoški cilj je torej formalno duhovno oblikovanje, kajti izobrazba, ni spominsko pomnjenje in mehanično reproduciranje vsebine, temveč njeno razumevanje in ustvarjalna uporaba. Za kar pa potrebujemo tudi oblikovano duševnost.

3. Med duhovnim in duševnim oblikovanjem

Gogalova opredelitev duševnega oblikovanja je pravzaprav analiza razmejitve duhovnega oblikovanja od oblikovanja duševnosti. Najprej predstavi duševno oblikovanje, ki je nujno povezano z duhovnim oblikovanjem in je pravzaprav duhovno oblikovanje, gledano z vidika sprememb, ki se ob tem zgodijo v duševnosti, in ga poimenuje posredno duševno oblikovanje. »Kolikor oblikujem namreč duha, toliko oblikujem tudi ono splošno duševnost, katere del je subjektivni duh in na katero je ta duh bistveno vezan. /…/ Zakaj s tem /…/ je dobila posebno obliko tudi celotna moja duša, ki je sprejela to duhovno oblikovanje. /…/ Saj se utegne vendar zgoditi, da kaka nova vrednota ali pa ideja tako pretrese človekovo dušo, da se bistveno izpremeni. In vendar je bilo to v začetku samo duhovno oblikovanje in se je šele od duha preneslo na duševnost.«³³⁰ Prvo posredno duševno oblikovanje je tisto, ki ob duhovnem oblikovanju oblikuje tudi celotno duševnost.

Drugo posredno duševno oblikovanje se tiče »/…/ le onih doživljajev, ki sprejemajo in spoznavajo novega duha. Subjekt namreč ne more obogatiti svojega subjektivnega duha, razen preko svojih doživljajev, ki mu prinesejo v dušo to ali ono vsebino iz objektivnega duha. Če bi subjekt ne imel različnih misli, čuvstev in hotenj, bi prav nič ne mogel zvedeti o duhovnih predmetih in nobena stvar bi ga ne mogla duhovno oblikovati. /…/ Zato in v tem zmislu je torej duhovno in vsebinsko oblikovanje nujno vezano še na one doživljaje, ki so spoznavni akti za določene vrste predmetov subjektivnega duha in preko katerih spoznavamo vsebine objektivnega duha. /…/ Že doživetje nekega doživljaja pa pomenja duševno oblikovanje, ker je dal tudi ta doživljaj duši neko, pa čeprav še tako neznatno obliko. Razen tega pa se je s tem povečala tudi človekova sposobnost za pristno doživljanje takih doživljajev še v drugačnem primeru in v drugem času.«³³¹

Neposredno duševno oblikovanje pa je proces, »/…/ kjer gre samo za oblikovanje duševnosti ter njenih sposobnosti, pa prav nič za neposredno oblikovanje duha.«³³² A še vedno se ob tem posredno oblikuje osebni duh. Saj gre za »/…/ neposredno oblikovanje onih duševnih plati, ki so svojstvene za različne in posamezne vrste subjektivnega duha. /…/ To oblikovanje je v tem, da postajajo taki duševni elementi močnejši, pristnejši in vedno bliže subjektu, ki jih doživlja. To oblikovanje je možno seveda le tedaj, če so ti elementi sploh že dani in subjektu prirojeni ter jih je treba ali samo vzbuditi iz podzavesti in iz zgolj zmožnosti ali pa jih je mogoče še kvantitativno pomnožiti. Obe oblikovanji (duševni, posredno in neposredno)³³³ sta najlaže izvedljivi tedaj, če vplivajo n. pr. pristni in zelo močni duševni akti enega človeka na drugega, zakaj tedaj najlaže občuti človek, da bi mogel imeti tudi on take ali podobne duševne sposobnosti kot nekdo drugi. /…/ Načelno nemogoče pa je tako oblikovanje, da bi se nekdo teh duševnih elementov priučil in jih pasivno prevzel v svojo dušo. /…/ To oblikovanje je torej že pravo in neposredno duševno oblikovanje, toda za zdaj samo še oblikovanje nekaterih plati človekove duševnosti, ki so še vedno del njegovega subjektivnega duha. Zato je tudi to oblikovanje še vedno vsaj v posredni zvezi z duhom.«³³⁴

Do tu je Gogalova (izjemno natančna) analiza še povsem razumljiva. Posredno duševno oblikovanje (duševnih elementov subjektivnega duha in duše v celoti) se odvija ob neposrednem duhovnem oblikovanju, neposredno duševno oblikovanje pa se odvija, ko se oblikujejo duševni elementi. Ker tu Gogala govori o duševnih elementih, ki so sicer del subjektivnega duha, to hkrati pomeni posredno duhovno oblikovanje.

4. Duševno oblikovanje

»Končno pa imamo še zadnjo vrsto duševnega oblikovanja, ki pa je res pravo duševno oblikovanje, ki je neposredno duševno oblikovanje in ki v nobenem zmislu ni ne posredno in seveda tudi ne neposredno duhovno oblikovanje. Pač pa je tako duševno oblikovanje celo temelj za nastanek subjektivnega duha.«³³⁵ Na tej točki pa se stvar nekoliko zaplete, kajti oblikovanje duševnosti, ki je temelj za nastanek subjektivnega duha bi tudi lahko označili za posredno duhovno oblikovanje. Če osebnega duha ni brez pripadajočih duševnih elementov in če že v začetku iz definicije subjektivnega duha, ki je intimno vezan na subjektovo duševnost, Gogala izpelje zakonitost o neizogibnem sovplivanju obeh oblikovanj, se lahko vprašamo, na čem temelji trditev, da sploh obstaja kakšno duševno oblikovanje, ki pa v nobenem smislu ni duhovno oblikovanje. Je Gogala opisal zgolj načelno možnost, ki je v resnici neizvedljiva, da bi opozoril na razliko med oblikovanjem osebnega duha in duše? Običajno take načelne zaključke v svojih razpravah jasno opredeli. Poglejmo, kako v nadaljevanju opiše pravo duševno oblikovanje.

»Do tega (pravega, neposrednega)³³⁶ duševnega oblikovanja pa nas že iz do sedaj omenjenega vodita dve poti. Najprej smo rekli, da oblikuje duhovno oblikovanje posredno tudi one doživljaje, po katerih si nabira vsak svojega subjektivnega duha. To razmerje pa moremo tudi obrniti in neposredno oblikovati sploh samo one doživljaje, ki so spoznavna pot v svet objektivnega duha. Prvi način smo orisali pri duhovnem oblikovanju, kjer sprejema človek v svojo dušo samo različne vsebine objektivnega sveta, s katerimi obogati svojega subjektivnega duha.«³³⁷ Oblikovanje doživljajev je torej tudi t. i. drugo posredno duševno oblikovanje, ki je pravzaprav duhovno oblikovanje z učinkom na duševnost. Odgovor na vprašanje iz prejšnjega odstavka bomo poiskali v razliki med doživljaji in tistimi duševnimi elementi (goni), ki so del subjektivnega duha. Doživljanje (tako kot preostale duševne sposobnosti) je namreč povsem duševni element, ki v svoji spoznavni funkciji sicer gradi osebnega duha, ni pa doživljanje samo njegov sestavni del. Po drugi strani pa so instinkti, čuti ali goni sestavni del obeh, osebnega duha in duše. Spoznavno doživljanje, ki gradi subjektivni duh, je torej duševni element in zato je oblikovanje doživljanja zgolj duševno oblikovanje, ki sicer omogoča duhovno oblikovanje, ni pa samo po sebi oblikovanje osebnega duha. Kajti drugi način pravega duševnega oblikovanja »/…/ je ta, da uvajamo drugega človeka v svet duha na tak način, da mu ne pokažemo v tem svetu sploh nobene vsebine, nobenega dejstva, nobene vrednote in ideje, temveč da mu povemo samo to, kako naj sam doživlja, na kaj naj bo predvsem pozoren, kako naj se sam duševno pripravlja, kako naj skuša odstraniti ta ali oni duševni moment, ki bi ga utegnil motiti, kako naj se duševno koncentrira itd., pa da bo sam in neposredno prišel v svet duhovnih predmetov. Zadnja pot uvajanja človeka v objektivnega duha pomenja torej pravo duševno oblikovanje, ki ni zgolj dajanje in posredovanje vsebin tega duha, temveč le formalno navajanje na tak način doživljanja, ki sam od sebe vodi v svet objektivnega duha. /…/ Ta drugi način oblikovanja je torej neposredni način duševnega oblikovanja ali oblikovanja onih doživljajev, ki so spoznavne poti do vsebin objektivnega duha. /…/ Sploh naj bo deležen takega duševnega oblikovanja vsak človek, ki naj sam in avtonomno sega v svet objektivnega duha.«³³⁸ Gogala duševno in duhovno oblikovanje poimenuje oziroma medsebojno ločuje glede na to, kaj se oblikuje in ne glede na to, na kaj to oblikovanje še vpliva. V tem smislu njegova trditev, da pravo duševno oblikovanje ni niti neposredno niti posredno duhovno oblikovanje, vzdrži. In v tem smislu lahko razumemo njegovo uvodno trditev, da duševno oblikovanje vpliva na duhovno in obratno. Pri prvi trditvi gre za sam akt oblikovanja, pri drugi pa za vpliv tega akta.

Razplet analize Gogalo pripelje do opredelitve pedagoških pojmov z vidika duševnih in duhovnih oblikovalnih procesov znotraj posameznika. »Razlikovali smo duhovno oblikovanje subjektivnega duha, pri katerem gre za pomnožitev ali pa za notranjo ureditev vsebin tega duha. To oblikovanje je osnovni steber izobraževanja. Duševno oblikovanje pa je oblikovanje ali duševnih elementov subjektivnega duha ali pa oblikovanje onih doživljajev, po katerih se vrši spoznavanje predmetov objektivnega sveta. To oblikovanje lahko imenujemo zato tudi formalno ali pa spoznavno oblikovanje. Ta vrsta oblikovanja pa je steber vzgoje in pa metodike.«³³⁹ Kultiviranje, izobraževanje in vzgajanje so pomensko širši izrazi kot sta duhovno in duševno oblikovanje.

5. Pedagoška procesa izobraževanja in vzgajanja

Gogala o izobrazbi napiše obsežno razpravo z naslovom O zahtevkih moderne izobrazbe³⁴⁰ že leta 1930, vendar veliko pogosteje piše o vzgoji. Analiza ga privede do sledečih ugotovitev: »/…/ 1. izobrazba je razumljeno znanje o kulturnih predmetih, ki se nabira v duševnosti predvsem po vsebinah raznih doživljajev. Čim več vsebinsko polnih doživljajev smo imeli, tem bolj izobraženi smo postali. 2. Vzgoja pa je sposobnost doživetja najrazličnejših kulturnih predmetov in vrednot, ki raste in nastaja v naši duševnosti po doživetjih. Čim več doživetij smo imeli, tem globlje so nas vzgojila. Vzgajajo nas torej samo doživetja in kdor še ni doživel ničesar do zadnjih globin svoje duše, ni v resnici vzgojen.«³⁴¹

Nabiranje izobraževalne in vzgojne vsebine ter oblikovanje pripadajočih sposobnosti sovpadajo s fazami prehoda duhovnih predmetov iz objektivnega sveta v subjektivni duh posameznika.³⁴² Izobraževalni proces se od vzgojnega seveda razlikuje, a njuni stopnji in podstopnje prisvajanja so skoraj identične. Poleg tega se procesa običajno odvijata vzporedno in istočasno. Stopnje in podstopnje prisvajanja povzemamo po Temeljih obče metodike in Uvodu v pedagogiko.³⁴³

Stopnja zunanjega prisvajanja je srečanje z izobraževalnim ali vzgojnim predmetom, ki kot nepristni doživljaj slučajno vstopi v območje neke osebe. Predmet ostaja zunaj osebnega zanimanja, na duševni periferiji, čeprav osebi ni več povsem tuj. Namensko izobraževanje in vzgajanje se velikokrat začenja na tej stopnji in umetnost ter poglaviten raziskovalni problem pedagogike je ravno v preseganju rezultata te stopnje. To pa zmore le pristno doživljanje. Pedagog si želi ali prehod od nepristnega k pristnemu ali pa zgolj pristno doživljanje.

Stopnja notranjega prisvajanja se sproži, ko novi predmet zbudi asociacijo (prva podstopnja) na vsaj en predmet, ki je že duševna ali duhovna last osebe. S tem novi predmet pridobi prve duševne vezi z nečim, kar že ima svoje mesto v osrednjem jedru posameznika, s čimer sproži majhno, a temeljno aktivnost osebe. Zato Gogala šele prvo podstopnjo notranjega prisvajanja imenuje tudi pravo duševno prisvajanje. Asociacija pa je lahko pozitivna ali negativna. Negativna asociacija, ko nova vsebina nasprotuje stari, najhitreje sproži (drugo podstopnjo) kritično presojanje o objektivnosti nove in/ali stare vsebine, k čemur sili težnja po skladnosti duševnih in duhovnih vsebin. »Izkušnja nas uči, da postanejo spoznanja še bolj naša duhovna last, če smo imeli pri spoznavanju kake težave, če nismo vsega takoj razumeli in če so se oglasili v duši pomisleki in dvomi.«³⁴⁴ Zato Gogala to stopnjo poimenuje tudi stopnja problema. A ne gre le za razreševanje odnosa med nasprotujočimi si vsebinami, temveč še bolj za presojanje pravilnosti tudi v primeru, ko se zdi, da ni nič narobe. Torej pozitivna asociacija ne sme biti edini razlog za dokončno prisvojitev novega predmeta.

Kadar si vsebine nasprotujejo ali kadar jih preverjamo tako, da iščemo morebitna nasprotja, lahko kritično zasnovano preiskovanje usmerjamo le, če poznamo merilo presojanja. To pa je lahko le objektivna pravilnost, kajti vsako drugo merilo bo presojo o pravilnosti opravilo le za čas do naslednjega srečanja s pripadajočim objektivnim predmetom. Pri izobraževalnem procesu tretjo podstopnjo normativnosti Gogala imenuje tudi stopnjo reševanja problemov, ki se dovrši z notranjim in pravilnim razumevanjem nove vsebine, kar pomeni nastanek nove duhovne in izobrazbene enotnosti. V časovno kasnejši stopenjski razdelitvi vzgojnega procesa to podstopnjo poimenuje doživetje. »Dosedanji nepristni doživljaj se torej izpremeni v pristno in osebno doživetje, /…/.«³⁴⁵ Gre namreč za odločitev, presojo glede dilem, ki so zaposlovale dušo, kar je lahko le doživetje in ne more biti zgolj doživljaj. Do tega trenutka v vzgojnem procesu se doživljanje sicer lahko odvija le na ravni doživljaja, ki se s prehajanjem skozi podstopnje notranjega prisvajanja giblje od nepristnega k pristnemu doživljanju, a te podstopnje ne doseže brez osebne intimne doživljajske globine doživetja.

Pa vendar gre lahko osvajanje novih vsebin še globlje od doživetja, za katerega smo že zapisali, da lahko duševno oblikuje in preoblikuje. To je osebno osvajanje (četrta podstopnja), subjektov najintimnejši akt, posledica presoje in doživetja. Osebna prisvojitev spoznanja in doživetja vrednote pomeni, »/…/ da uporablja odslej subjekt novo spoznanje brez pomisleka kot temelj in izhodišče za nadaljne spoznavanje.«³⁴⁶

6. Osebna osvojitev

Prehod med podstopnjo normativnosti in doživetja k podstopnji osebne osvojitve je pravzaprav prehod med tretjo in četrto fazo prehajanja objektivnega duha v območje osebe, v čemer se skriva tudi bistvo Gogalovega razlikovanja med resnično in navidezno izobrazbo ter vzgojo. Faze so tako kot podstopnje štiri, od pojmovnega spoznanja prek začutenja vrednosti pomena in sprejetja, ki ga Gogala opiše kot »duh zaživi v subjektu«, pa do končne stopnje, ko »subjekt zaživi v duhu«. Glede na čas objave v razpravi O duhovnem in duševnem oblikovanju leta 1931 so štiri faze predhodnice zgoraj predstavljenim stopnjam in podstopnjam izobraževalnega in vzgojnega prisvajanja.

Zgodi se lahko »/…/ da se odloči subjekt proti vzgojnemu vplivu za pravilnost dosedanjega doživljanja in življenjskega odločanja ter za pravilnost dosedanje navade. V tem primeru pač ni prišlo do pristnega doživetja vrednot, ki jih je vzgojitelj hotel posredovati gojencu kot življenjsko vodilo. Vzgojni vpliv ostane v gojencu le kot nepristen doživljaj, čeprav je prešel dosedanje stopnje vzgojnega procesa.«³⁴⁷ Iz citiranega Uvoda v pedagogiko razberemo dosledno razlikovanje doživljaja in doživetja, v zgodnejših Temeljih obče metodike te doslednosti še ni.

Rezultat prehoda je povsem drugačen, kadar je vzgojni vpliv uspešen. »Doživetje prepriča in prevzame gojenčevo dušo, ki tako začuti vrednost posredovane kulturne vrednote, da jo upošteva odslej tudi pri svojih življenjskih odločitvah in da po nji uravna svoje življenje. /…/ Ta uspeh se sicer na zunaj ne javlja vedno takoj in dokončno, vendar je storjen že s pristnim doživetjem samim mogočen korak k življenjski preusmeritvi, ki je včasih zelo temeljita in dalekosežna. Čim več soglasnih pristnih doživetij bo odslej gojenec doživel, tem hitrejša bo celotna preusmeritev in z njo prilagoditev dosedanjega doživljanja novemu načinu življenja.«³⁴⁸ Doživetje samo je silovito osebno duševno dogajanje, ki vpliva na nadaljnje doživljanje in delovanje posameznika. Pri osebnem osvajanju pa o doživetju zapiše: »Novo doživetje postane eden temeljev, ki odslej določajo človekove poglede na praktično življenje, postane del človekovega bistva in njegova moč vpliva tudi na človekovo praktično odločanje in preko njega tudi na njegovo praktično življenje. Tako je novo doživetje prešlo preko zunanjega in notranjega prisvajanja k izražanju, vzgoja se pokaže v življenju in v dejanjih.«³⁴⁹ Zgolj mimogrede: na izražanje vzgojenosti skozi dejanja Gogala gleda kot na »/…/ psihološko dejstvo, da dejanja ne stopajo sama po sebi in brez priprave v življenje, temveč da so vedno le izraz doživetja neke vrednote, ki določa hotenje in dejanje /…/.«³⁵⁰ Torej posameznikova dejanja niso enostavno merilo za presojo vzgojenosti. V dejanju so sešteti mnogi elementi, vzgojenost je le eden od njih.

V čem je torej razlika med doživetjem in osebnim osvajanjem, v čem je osebna poglobitev tega prehoda, zgolj v razliki med upoštevanjem doživetja pri odločanju in uravnavanju življenja ter doživetjem kot sestavnim delom temelja, ki določa poglede na življenje in postane del posameznikovega bistva in moči? Pravzaprav da. Doživetje sicer močno vpliva na osebno doživljanje, vendar, da njegova vsebina ali dej lahko predefinirata sam temelj osebnega delovanja, mora biti doživetje podprto s preoblikovanjem skozi vse podstopnje, še posebej z globoko osebno osvojitvijo.

Osebna osvojitev je torej končni cilj. Človek, ki je uspešno sprejel vzgojni vpliv, /…/ je doživel v sebi neko zagledanje, neko odkritje, neko osebno spreobrnjenje /…/.«³⁵¹ V primeru razvijanja posameznikovih sposobnosti ta prehod predstavlja razlika med pasivnimi oz. sposobnostno dejavnimi in aktivnimi oz. osebno dejavnimi duševnimi sposobnostmi. Prve so le dispozicije, ki sicer zmorejo proizvesti doživljaj ob duševnem učinkovanju nanje. Druge pa so dejavne same po sebi, torej »/…/ same od sebe povzročijo ali vzbudijo novo doživljanje. /…/ One imajo same v sebi moč, da obudijo nove doživljaje.«³⁵²

Doživljanje, ki ima v sebi vir aktivnosti; »subjekt, ki zaživi v duhu«; vrednota kot temelj našega delovanja, so opisi, v katerih prepoznamo osebno osvojen vzgojni in izobraževalni predmet. Prehod smo sicer izpeljali predvsem glede na vzgojo, ki pa se od prehoda pri izobraževanju bistveno ne razlikuje. Osebno osvojen izobraževalni predmet pomeni, da človek »/…/ zaupa odslej brezpogojno v pravilnost novega spoznanja, ki je postalo njegov duhovni inventar, pa tudi njegov oblikovalec.«³⁵³ Lahko zapišemo, da je osebno osvojena izobrazba in vzgoja nekaj, za kar smo pripravljeni žrtvovati prav toliko energije, kolikor je za nas vredna ohranitev naše lastne osebe, individualnosti, samostojnosti, pravzaprav naš osebnostni obstoj. Osebno sprejeti predmeti nas namreč definirajo in vsakič znova predefinirajo.

7. Izobraženost in vzgojenost

Leta 1933 Gogala zapiše dva aksioma: »/…/ 1. možna je človekova izobrazba brez vzgoje, nemožna pa je človekova vzgoja brez izobrazbe in 2. izobrazba more biti le stopnja do vzgoje, zakaj vzgoja ima vendar posebno predmetno jedro in posebno zakonitost in zato ni nujno zvezana že z izobrazbo.«³⁵⁴ Že pri določitvi izobraževalnega in vzgojnega procesa smo lahko opazili, da je domet vzgoje daljši in globlji.

Izobrazbo Gogala razdeli na materialno, torej nabiranje vsebin osebnega duha, ter formalno, ki je oblikovanje duševnih oziroma duhovnih sposobnosti,³⁵⁵ torej vsega tistega v človekovi duševnosti, ki pripomore k lažji, hitrejši, boljši in večji izobrazbi. Materialno izobraževanje je torej duhovno oblikovanje, formalno pa duševno oblikovanje. Vzgoje na ta način ne moremo razdeliti. Vzgojenost Gogalu pomeni oblikovano duševnost, kar predpostavlja oziroma omogoča duhovno oblikovanost.

Oblikovana duševnost, posledica duševnega in duhovnega oblikovanja, je za dosego izobraženosti in vzgojenosti ključna. Skoraj bi lahko rekli, da so duhovni predmeti osebnega duha zgolj stranski produkt odlikovanja duševnosti. Duhovnega predmeta posameznik ne more osvojiti brez ustrezne duševne sposobnosti. Izobrazba in vzgoja sta torej doseženi z ustrezno oblikovanostjo duševnih sposobnosti in le zato lahko sprejemata tudi duhovne predmete za osebno lastnino. Njuno »presečišče« je t. i. duševni subjekt, globoko intimno središče osebe. Zato vse, kar seže v to osebno globino, torej doživetje, vpliva na celotno osebo, na njeno vzgojo in izobrazbo.

Bistveno za izobrazbo je torej razumsko spoznavanje, bistveno za vzgojo pa je doživetje vrednot, ki naj preidejo predstavljene stopnje in faze prehajanja objektivnosti v območje osebne kulture. Poudarek je torej bolj na formalni plati izobraževanja in vzgajanja kot na materialni oziroma vsebinski, čeprav sta tesno povezani. Pa saj vendar iz Gogalovega razumevanja ne izhaja le, da je učenčeva razvita sposobnost tista, ki naj bi bila končni cilj pedagoga, temveč je učenčeva razvita sposobnost edina pot, po kateri bo sploh lahko dosegel izobraženost in vzgojenost. Ali drugače rečeno: ne le zunanjo, temveč tudi notranjo kulturnost, ne le površno razgledanost, temveč stvarno razumevanje, ne le upoštevanje poznanih vrednot in norm, temveč sposobnost avtonomnega doživljanja tudi v nepoznanih in novih življenjskih prilikah.³⁵⁶ Pedagoška procesa sta zadovoljivo zaključena šele, ko dosežemo sposobnosti samovzgajanja in samoizobraževanja.³⁵⁷

4. Pedagoška osebna metoda

»Vse, kar koli vpliva v življenju tako na človekovo dušo, da v njej posredno ali neposredno sprosti pristno doživetje kulturnih vrednot, imenujemo vzgojni činitelj ali vir vzgajanja.«³⁵⁸ Pedagoška metoda je vzgojni dejavnik še toliko bolj, ker je njen namen ravno v tem, da je vzgojno učinkovita. V okviru Gogalove osebnostne pedagogike pa je njena posebnost v tem, da vedno izvira iz osebe, ki jo izvaja.³⁵⁹

1. Vzgojni dejavniki

Vzgojno vplivanje je torej namensko ali nenamensko. Prvo »/…/ opravlja živ vzgojitelj, ki ima pri tem določen vzgojni cilj in namen (vzgajati hoče ali moralno, socialno itd.) in ki uporablja za dosego tega namena določena vzgojna sredstva. Na ta način vzgajajo starši, učitelji, duhovniki, predstojniki itd., kolikor ne vplivajo neposredno kot osebe.«³⁶⁰ Drugi pa so nenamenski vzgojni vplivi, ki jih »/…/ je mnogo več od namenskih, ker po njih ne vzgaja samo človek, temveč neposredno tudi druge vzgojne sile /…/, ki vplivajo sami po sebi, nepripravljeno in rekel bi skoro »brez gledaliških kulis in brez režiserja«.«³⁶¹ Med najvažnejše nenamenske vzgojne vplive Gogala šteje: naravo, umetnost, življenje, razna socialna občestva in osebnosti. Predstavi jih tudi glede na milje oziroma okolje: naravno, socialno in kulturno.³⁶²

Vzgojitelj mora upoštevati vpliv nenamenskih vzgojnih dejavnikov ter namenske vzgojne vplive drugih oseb, ki so z otrokom v vzgojnem odnosu, pri lastnem pedagoškem postopanju. Vzgojitelj se mora v prvi vrsti zavedati, da so vsi vplivi tesno medsebojno povezani in soodvisni. V tem smislu naj se vsak vzgojitelj potrudi poenotiti vzgojno vplivanje. Najprej pa mora poznati nekaj zakonitosti.

Pri pozitivni vzgoji v vsebinskem smislu gre za doživetje vrednot, ki so resnično objektivne vrednote. Pri negativni pa za doživljanje nevrednot tako, kot da bi bile prave vrednote. Po Gogalovi teoriji se slednje ne more dogoditi pri vzpostavljenem globokem socialnem stiku.³⁶³ Lahko pa se pri neposrednem doživljanju (negativni vpliv življenja in okolja) ali pa celo pri vzgojiteljevem vplivanju, ki je namensko ali nenamensko vsebinsko negativno. V procesnem smislu gre pri pozitivnem vzgajanju za vzgojo vrednot, še preden se pri vzgajanemu pojavi vsebinsko negativna vzgojenost. Metodično negativno vzgajanje pa je opozarjanje in prikazovanje nevrednosti, s čimer želimo vzgajanega odvrniti od nevrednot. Metodično pozitivno in negativno vzgojo bi lahko označili kot preventivo in kurativo, pri čemer je prva Gogalu seveda še posebej pri srcu, torej »/…/ vzgojno utrjevanje v dobrem, kar je laže, pa tudi širše, saj se s pozitivnimi vzgojnimi doživetij borimo zoper javljanje katere koli nevrednote, ne le tiste, ki je že nastopila in ki že ogroža gojenčevo življenjsko pot.«³⁶⁴

Da bi lahko dosegli gojenčevo doživetje vrednot, torej da bi dosegli kakršnokoli pravo vzgojenost (osebno prisvojeno vrednoto), moramo v gojenčevi osebni globini sprožiti psihični proces, ki nujno zahteva njegovo osebno aktivnost. S tem se izognemo površinskemu znanju in navidezni vzgoji, ki jo kot edino zmore osebno pasiven človek in je običajen rezultat dresure in nasilja. Oblika dresure, ki doleti vsakogar, je vpliv domačega okolja. »Vsi ljudje v njegovi okolici že od rane mladosti govorijo in pripovedujejo iste stvari, ocenjujejo dejanja vedno enako, hvalijo in grajajo iz istih vidikov. Ker se vse tako početje stalno ponavlja, postanejo take sodbe in obsodbe, pohvale in graje tudi duhovna last človeka, ki je izšel iz takega okolja. /…/ Dresura se vrši tudi po slepem posnemanju vzgledov, po predpisih, po tradiciji in navadi, po sili javnega mnenja itd.«³⁶⁵ Razlika med vzgojo in dresuro je tako v tem, »/…/ da je psihološki izvor dejanj pri vzgojenem človeku spoznanje notranje vrednosti in pravilnosti dejanja, dočim izvirajo dejanja dresiranega človeka iz ponavljanja in mehanizacije, torej iz nečesa, kar nima nikake zveze z dejanjem samim.«³⁶⁶ Dejanja vzgojenega človeka so osebno odgovorna dejanja iz svobodne odločitve, dejanja dresiranega človeka pa so nesvobodna in zato zanje načeloma ni odgovoren. Dresuro lahko izvajamo z vsaj navidez pozitivnimi sredstvi, a običajno jo srečamo skupaj z nasiljem, ki je lahko telesno, duševno ali duhovno. »Res je dresura pri majhnem otroku do neke mere potrebna, tedaj namreč, ko otrok še ni sposoben za prave vzgojne vplive, za doživetja pravilnosti in vrednosti ter za samostojne in svobodne odločitve. Paziti pa moramo, da ne bomo ostali pri dresuri predolgo in da ne bomo z njo ubili v gojencu možnosti sprejemanja vzgojnih vplivov in svobodnega odločanja. Nasilje pa naj sploh nikdar ne nadomešča vzgoje, ker je načelno nepravilno in nevredno in ker je nemogoče, da bi koga z moralno ali telesno silo skušali kultivirati, t.j. vzbuditi in sprostiti v njem sprejemljivost za kulturne vrednote.«³⁶⁷

Zato je kaznovanje za Gogala nesprejemljivo vzgojiteljevo ukrepanje. Ker hočemo vzgajati »človeka v človeku«, »/…/ ga ne smemo in nočemo z ustrahovanjem in s kaznijo narediti odpornega in nesprejemljivega za doživljanje kulturnih vrednot in topega za občutenje lastne vrednosti. Vzgojno delo brez kazni in brez groženj naj bi postalo načelo za dosleden način novega oblikovanja človeka.«³⁶⁸ Kaznovanje Gogala pripisuje: pedagogovi želji po hitrem učinku; tradicionalno utrjenem prepričanju, da je kazen nujno potrebno in celo najuspešnejše oblikovalno sredstvo; prepričanju, da vemo vse o tem, kaj je prav in kaj narobe, zaradi česar se ne vživljamo v dušo otroka, kar »/…/ bi nam razkrilo, da so njegova dejanja prav tako nujna kot naša, porojena po večini iz njegovega osebnega prepričanja in po svojstveni otroški logiki tudi pravilna /…/«;³⁶⁹ preozkemu pogledu na človeka, ki ne upošteva duše v celoti, temveč vidi le dejanje in s tem ne upošteva razlogov, ki so privedla do nepravilnega dejanja. Nenazadnje je zaradi učiteljeve usmerjenosti v dejanje samo njegovo povračilno dejanje le navadno maščevanje. Opisano kaznovanje je praviloma krivično, zato bi z njim lahko dosegli »/…/ samo to, da bi nam gojenec zaprl svojo dušo. Zato je mnogokdaj bolje, da sploh ne kaznujemo, čeprav bi mogoče kdo kazen zaslužil, kot da bi samo enemu človeku storili krivico in si vzeli možnost, da ga še naprej vzgojno oblikujemo.«³⁷⁰ Edina oblika kazni, ki jo pogojno dopušča je »/…/ pedagoška ali vzgojna kazen, ki je usmerjena v bodoči razvoj gojenca. /…/ Namen pedagoškega kaznovanja je, da se ob njem izvrši v gojenčevi duši vzgojni proces, ker gojenec sam doživi svojo krivdo in upravičenost kazni. /…/ Ako torej vzgojitelj sploh uporablja kazen, naj bo to edino pedagoška, vendar naj velja tudi zanjo načelo: čim redkeje! /…/ Vsaka kazen naj bo individualna. /…/ S kaznijo skušajmo zadeti gojenca v najobčutljivejšo struno, saj bo le tako moglo postati kaznovanje neke vrste nadomestilo za vzgojno oblikovanje.«³⁷¹ Gogala loči disciplinsko in moralno nesprejemljiva dejanja. Do prvih je precej razumevajoč, ker jih razume kot legitimen izraz težnje po svobodi mladostnika ter kot zgolj prestopke zoper predpise. Za moralno nesprejemljiva dejanja pa zagovarja le smiselne kazni, tiste, »/…/ ki zadenejo osebno jedro gojenca. To pa v bistvu sploh niso več kazni, temveč pravi akti vzgojnega oblikovanja. Zato naj bi za moralne pregrehe v načelu ne uporabljali kazni, ki zanjo niso primerne, temveč naj bi se odločili za nekoliko počasnejšo in težavnješo, zato pa uspešnejšo pot vzgajanja.«³⁷² Pedagoška kazen, pravilneje rečeno vzgojna reakcija na nesprejemljivo dejanje, pa je lahko vzgojno učinkovita le, če sproži močno osebno doživetje nepravilnosti lastnega dejanja in osebno sprejeto novo vrednoto. Vsak drugačen rezultat je vzgojno poguben, zato, pravi Gogala, naj pedagog kazni raje ne uporablja, pa »/…/ čeprav bi bil njegov gojenec težko vzgojljiv in bi ga označili že za nepoboljšljivega.«³⁷³

Gogalovo pedagoško zaupanje in optimizem se izražata v prepričanju, »/…/ da je z resnično vzgojnim delom mogoče oblikovati človeka.«³⁷⁴ Zaupanje in optimizem pa sta tudi pomembni značilnosti Gogalove metode. Zaupanje namreč izhaja iz spoštovanja človeka kot takega, iz priznanja njegovim lastnostim.³⁷⁵ »Prav radi zaupanja v naše sposobnosti pa se začno večkrat razvijati tudi take naše moči, ki bi se mogoče nikdar ne pojavile same od sebe in brez občutenega zaupanja v nas.«³⁷⁶ Podobno moč ima tudi obratno prepričanje, torej nezaupanje. Prepričanja, pričakovanja in mnenja drugih so za otroka izjemnega vzgojnega pomena. Iz njih otrok oblikuje prva lastna prepričanja. Ohranjati zaupanje in optimizem v posameznike, ki tekom svojega razvijanja pogosto zagrešijo napake, ni ravno enostavno. Vendar če bi zaradi »/…/ nekaterih, ki zaupanje izrabljajo, postali nezaupni do vseh, bi mnogim storili večjo krivico na njihovi osebnostni rasti, kot je obratno krivica, ki jo doživimo mi radi zlorabljanja našega zaupanja. Zato do sočloveka ne smemo biti že vnaprej nezaupni, temveč moramo vsaj poskusiti, ali ne bi mogli koga vzgojiti s tem, da mu izkažemo zaupanje in prepustimo njemu ter njegovi vesti, da se izkaže vrednega ali nevrednega, slabiča ali pa osebnostno močnega človeka. Z zaupanjem pokažemo tudi našo vero v možnost, da človeka sploh lahko vzgojimo in da ni treba stati nad njim vedno s silo in z dresuro. Tako izpričamo razen vzgojnega optimizma tudi naš življenjski optimizem in našo vero v človeka, ki ne omaga, čeprav bi nas kdaj kdo prevaril.«³⁷⁷ Zaupanje v osebno vrednost pa je vzgojni dejavnik, ki se udejanji le med osebami, v osebnih stikih med dvema posameznikoma ali v skupnosti. In le pedagoška osebnost zmore zaupati »/…/ tudi v hudih vzgojnih razmerah, da ima učenec vendar zdrave in pozitivne lastnosti, interese in dispozicije, na katerih je mogoče uspešno graditi vzgojno oblikovanje.«³⁷⁸ Tudi zato je Gogalova pedagogika osebnostna ali natančneje zato je njegova osebnostna pedagogika lahko uspešna.³⁷⁹

2. Pedagog naj bo osebnost

V razpravi z naslovom Učiteljeva osebnost (1931) Gogala predstavi osebnost kot primerno duševno strukturo uspešnega učitelja. Vsebino, ki jo učitelj posreduje učencem in njegovo pedagoško osebnost razume kot dve sredstvi, ki omogočata »harmonično delovno enoto«. Že pri podajanju vsebine, ki je otroku tuja in nova, zahteva od učitelja »zakoreninjenost v podajanem predmetu«, »doživljanje pristnih čustev«, torej primerno duševno naravnanost. Posebno vlogo pa igra pedagogova oseba v drugem delu. »Učitelj posreduje tu med učencem in med predmetom, toda ne s tem da on predmet nudi, temveč tako da on predmet nudi.«³⁸⁰ Gogala ugotavlja, da ima učiteljeva duševna struktura moč vplivanja in zahteva, »/…/ da postavimo v šolo čim več takih učiteljev, ki bodo zaslužili ime osebnost /…/.«³⁸¹ To pa pomeni, pravi Gogala, da učitelja odlikujejo: splošna življenjska izkušenost; praktične izkušnje tudi z drugih kulturnih področij; stiki z ljudmi iz šolske okolice, predvsem s starši; prevladujoče zanimanje za duhovno razsežnost, osebnostna zrelost in vzgojenost, pomembna za neposreden osebnostni vpliv, poleg tega so šolske vsebine duhovne narave;³⁸² neizogibna je pravilnostna usmerjenost tako za samokontrolo učitelja kot za njegovo presojo, ki naj bo vezana le na objektivnost; doživljanje je enotno in harmonično, kar mu omogoča stalnost in jasnost podajanja snovi; kaže se tudi v zunanji mirnosti in gotovosti in se izraža kot dosledno zagovarjanje objektivnega in pravilnega, še posebno takrat, ko je potrebno priznanje lastne napake. »Ne trdim, da je tako priznanje lahko, posebno še, če se tiče prepričanja, na katero je mogoče učitelj veliko gradil, toda baš v tem je notranja moč osebnosti, da izvrši nadpovprečna dejanja, in v tem leži zakopan tudi izvor njegovega neposrednega vpliva na druge.«³⁸³ Posledično taki osebnosti »/…/ nehote in popolnoma zaupamo.«³⁸⁴ »To zaupanje pa je lahko tako veliko, da se pokaže na njegovem temelju osebnosti tudi kot avtoriteta in kot idejni vodnik.«³⁸⁵

Petintrideset let kasneje v prispevku Odnos med učiteljem in učencem Gogalov opis osebnosti ostaja skoraj povsem enak. Izdelanost osebnostne strukture učitelju omogoča avtoriteto, v sebi je enovit in skladen, umirjen in uravnovešen, »/…/ tako kot druge uči, tako tudi sam praktično dela, /…/« je samozavesten in ponosen, a skromen in poučljiv, »/…/ zakoreninjen v nekem življenjskem ali kulturnem področju /…/«,³⁸⁶ kar za pedagoga pomeni t. i. »pedagoško usmerjenost« ali zakoreninjenost v pedagoški kulturi.

»Vzgojiteljeva osebnost je v vzgojnem procesu končno najodločilnejši faktor, kajti od njega je odvisno, da učenci z veseljem, s pazljivostjo in s sodelovanjem ter zato uspešno sprejemajo izobrazbene in vzgojne vrednote.«³⁸⁷ Saj »/…/ se zasidrajo vzgojni vplivi vprav v človekovi duši, saj pomeni vzgojni odnos res stik »od duše do duše«.«³⁸⁸ Vzpostavljen stik med osebama v pedagoškem procesu je pogoj za uspešen pedagoški odnos.

3. Pedagogov subjektivni duh

Svoje »/…/ delo /…/ vrši učitelj iz notranje in osebne poklicanosti, torej iz sebe in radi samega sebe. Zato govorimo pri učitelju o osebnem delu, ki ga vrši kot posamezen in enkraten človek /…/.«³⁸⁹ Vir te osebne zavzetosti je lahko le v duševnih globinah. Predstavlja najbolj aktiven del duševnosti, ki posameznika »kliče«, »vabi« in če je potrebno »primora« v doživljanje pripadajoče vrednote. Gogala izpostavi dva pedagoška gona. »Sta to pedagoški eros ali pedagoška duhovna ljubezen in pa pedagoški čut ali pedagoški instinkt.«³⁹⁰

»Pedagoški duh je ono polno in bogato ozadje, iz katerega poteka ustvarjajoče pedagoško delo in ki daje obenem zadnji smisel ter razumevanje pedagoških problemov in pedagoškega dela.«³⁹¹ S pomočjo gonov, ki sprožajo doživljanje in s tem razvijanje sposobnosti spoznavanja predmetov iz objektivne pedagogike, te predmete pedagog osebno osvoji. Prirojeno nagnjenost k doživljanju določenih aktov imenujemo gon, čut, instinkt, intuicija. Ti omogočajo doživljanje, s tem učenje in vzgajanje, torej spreminjanje ali urjenje sposobnosti. Tudi pedagoški subjektivni duh je tako sestavljen iz pripadajočih spoznanj in instinktov.

4. Pedagoški eros

»Učitelj se gotovo ne more ves in do dna posvetiti svojemu delu, če ga ne ljubi in če ne čuti notranje vrednosti svojega poklica. Vrednost poklicnega dela in njegov vzgojni vpliv na učitelja imenujemo etos poklica, učiteljevo ljubezen do njegovega dela pa poklicni eros.«³⁹²

Pedagoško duhovno ljubezen Gogala opiše kot duševno potrebo po oblikovanju človeka, ki izvira iz subjektove podzavesti in je kot instinkt subjektu dana ali prirojena. »Reči moremo, da je pedagoški eros nekako preusmerjen materinski gon /…/. Razlika je le ta med materinskim gonom in pedagoškim erosom, da je ta gon najpristnejši v razmerju matere do lastnih otrok, medtem ko se more tikati pedagoški eros kateregakoli človeka. Seveda pa lahko tudi samega sebe.«³⁹³ Za učitelja, ki ima pedagoški eros, to pomeni, da »/…/ je učitelj po svoji notranjosti in po svoji življenski potrebi. Pedagoški eros mu je dvignil oblikovanje in učenje do stopnje življenskega interesa, kar pomenja, da bi brez svojega poklica ne mogel več srečno živeti. Radi pedagoškega erosa se učitelj izživlja v oblikovanju sebe in drugih ljudi in to oblikovanje mu je življenska potreba. Zato smemo reči, da je bistveni znak učitelja pedagoški eros. Kdor ga nima, ne more postati učitelj, kdor ga ima, je nujno in vedno učitelj.«³⁹⁴ »Pedagoški eros je namreč ona pogonska sila, radi katere učitelj mora biti učitelj, ali bolje, oblikovatelj otroških duš in njihovega duha, in radi katerega ne more nehati biti učitelj.«³⁹⁵ Predstavi ga tudi kot prvi »/…/ izvor veselja do posredovanja kulturnih vrednot, /…/ ki je na eni strani gonska ljubezen, na drugi pa pedagoška, ker se tiče vodstva drugih oseb.«³⁹⁶ »Drugi izvor veselja do podajanja je duhovnega (pedagoškega)³⁹⁷ značaja. /…/ Zakaj človek, ki je socialno bitje, ki živi v družbi z drugimi in socialno doživlja, začuti, da so spoznani predmeti takega predmetnega značaja, da se ne morejo zdeti toliko vredni samo njemu in da bi zato ne bilo prav, če bi jih ohranil samo zase.« Slednje sovpada z izraženim ali objektiviranim duhom v kulturnem ustvarjalnem procesu, v tem primeru s pedagoškim.³⁹⁸

Pedagoški eros »/…/ ustvarja živ pedagoški odnos med vzgojiteljem in gojencem ter osebno povezanost med pedagogom in pedagoškim delom. Po njem se pedagog izživlja v pedagoškem delu, za katerega se čuti izbranega.«³⁹⁹ Sestavljajo ga tri ravni pedagogovega odnosa: do učenca, do izobraževalnih in vzgojnih vrednot ter do pedagoškega dela, oblikovanja samega, torej do izobraževanja in vzgajanja.

Osebni pedagoški eros pomeni, da je vzgojitelju »/…/ otrok posvečena stvar, živa kal življenja, obljuba in bodočnost, ki mu je izročena v nego, varstvo in oblikovanje. Njegova ljubeča duša čuti dragocenost nedotaknjene mladosti, lepoto otroškega, prvotnega sveta, pomen rasti, razvoja in nastajanja, čuti neodoljivo željo po življenju med otroki in mladino, ki je njegovem srcu najbližja. To je neposredni notranji razlog svojevrstne učiteljeve osebe, da se njegova duša daje v čistem pedagoškem erosu mlademu, rastočemu življenju.«⁴⁰⁰ Ta neposrednost in osebna toplina v odnosu odpira pedagogu »/…/ globok in razumevajoč pogled za življenje učencev /…/«, kar se »/…/ združuje s pravičnostjo, /…/ z vestnostjo in doslednostjo. /…/ Zato pedagoški eros ne škoduje učitelju v šoli in mu ne jemlje avtoritete, pač pa mu odpira duše učencev, ki začutijo v njem človeka /…/. Tako ustvarja ljubezen oni potrebni duševni most med učiteljem in učencem, ki šele omogoča živ in pristen vzgojni stik med njima.«⁴⁰¹ Seveda pristni pedagoški eros ne dela razlik med posamezniki.

Pri posredovanju kulturnih vrednot je pedagogu »/…/ lahko v veliko pomoč njegov stvarni pedagoški eros. /…/ Sploh naj učitelj čuti oblikovalno vrednost kulturnih vrednot, da bo rad in z doživetim smislom prenašal vse, kar je njega kulturno oblikovalo, tudi na učence.«⁴⁰² Pri tem sta pomembni dve dejstvi. »Kultura ima sama v sebi razlog, da jo cenimo in ljubimo, da jo negujemo in da se z njo pečamo.«⁴⁰³ In učitelj, ki je kulturo sam doživljal, jo seveda želi posredovati tudi drugim. Drugo pa je psihološko dejstvo, »/…/ da se nam skoro vedno posreči, navdušiti tudi druge za neko stvar, če mi sami pristno doživljamo zanimanje zanje in če smo mi sami navdušeni zanje. Neposredno se zgodi tedaj, da pride v naše besede toliko osebnega ognja in toplote, da se ob njej vzbudijo tudi čustva v tistih, ki naj sprejemajo.«⁴⁰⁴ Učiteljev osebni odnos do posredovane kulture, njegovo osebno prepričanje »/…/ učenci začutijo /…/ (kot) del njegove osebnosti same.«⁴⁰⁵ Ta zakonitost je še posebej značilna in odločilna za proces vzgajanja. »Pri vzgoji je namreč vsako metodično izumetničenje, ki naj zakrije nepristnost doživljanja in praznoto duše, popolnoma nemogoče, ker gojenci začutijo, da hoče prikazati vzgojitelj nekaj zanj nepristnega in da se postavlja samo v pozo, ki hoče zunanjega efekta in priznanja.«⁴⁰⁶

Zadnja izmed ravni pedagoškega erosa, »/…/ ki zadeva oblikovanje kot tako, (je) najvažnejši del pedagoškega duha. /…/ Človek, ki ljubi in živi za pedagoško delo, najde v njem samem osebno zadoščenje /…/. /…/ Po tem pedagoškem erosu oživi stvarni in dobiva osebni pedagoški eros svojo dejavnost, po njem je učiteljevo delo pravo poklicno delo, za katerega se čuti notranje poklicanega. Brez veselja in volje do oblikovanja se ljubezen do mladine in osebno navdušenje za kulturo še ne prelije v plodno oblikovalno delo.«⁴⁰⁷

V objavah po drugi svetovni vojni, Pomen pedagoškega kontakta za kvalitetno poučevanje (ki je skoraj identična poglavju v Obči metodiki) in Odnos med učiteljem in učencem, Gogala definicijo pedagoškega erosa zoži na zgoraj opredeljen osebni pedagoški eros. Predstavljena stvarni pedagoški eros ter ljubezen do pedagoškega dela v vsebinskem smislu ne spreminja, ju pa skupaj s pedagoškim erosom, kot odnos do učne snovi, učnega predmeta ter pripadajoče kulture in kot odnos do pedagoškega dela oziroma do podajanja in posredovanja spoznanj, postavi za tri osnovne pogoje, »/…/ od katerih zavisi nastanek in obstoj kontakta /…/«.⁴⁰⁸ Pri tem pedagoški eros predstavi kot del pedagogovega odnosa do mladine, v okviru katerega posebej izpostavi spoštovanje mladih.

5. Pedagoški čut

Pedagoški čut dopolnjuje pedagoški eros z odgovorom na vprašanje, »/…/ kako bi se dalo tega ali onega v tej ali drugačni duševni ali življenski poziciji oblikovati.«⁴⁰⁹ Pedagoški čut ali takt (intuicija) pomaga učitelju tako, da »/…/ ga izpopolni tudi z načinovno ali, reči smemo, z metodično platjo. Bistvo pedagoškega čuta je namreč to, da subjekt neposredno in brez posebnega razmišljanja takoj začuti, kako bi bilo treba sedajle tega človeka oblikovati.«⁴¹⁰ Po načinu pojavljanja spada med človekove instinkte, vsebinsko pa je to že prava sposobnost pedagoškega delovanja. Eros dá željo, celo potrebo po pedagoškem delu, čut pa prirojeno sposobnost, občutek za uspešno delovanje. »Sicer je tudi ta čut zavisen od siceršnje duševne strukture svojega subjekta in postane gotovo tudi sam bolj fin in občutljiv, čim finejša in občutljivejša je sploh subjektova duševnost.«⁴¹¹ Ravno pedagoški čut pa je tisti, ki pedagogiko dela sorodno umetniškemu delu. Čeprav intuitivnost lahko srečamo v vsaki kulturni panogi, tudi v znanosti, se z umetnostjo primerja le, ker »/…/ je intuitivni akt najbolj razvit vprav v umetnosti /…/.«⁴¹² Ker pa je narava čutov taka, da je v različni meri dana različnim ljudem in »/…/ v veliki meri samo nekaterim, /…/ ima tudi pedagoška intuicija znak neke odličnosti, izbranosti in redkosti in /…/ ti nekateri so pravi pedagoški umetniki, pravi praktični pedagogi in pravi oblikovalci mladih duš. /…/ Ne moremo sicer zahtevati, da bi imel vsak pedagoški delavec najbolj razvit pedagoški čut, zahtevati pa moramo najmanj to, da mora imeti vsakdo, ki naj opravlja ali izobraževalno ali pa vzgojno delo, vsaj malo pedagoškega čuta /…/, ki naj mu daje praktična navodila tedaj, ko pedagoška teorija ali odpove ali pa še ni mogla najti svojih smernic.«⁴¹³

»Pedagoški čut more pedagoška teorija in pa psihologija le utemeljiti in pokazati more njegovo pravilnost ter podati razlago za to pravilnost. Je pa ta čut toliko vreden, da je tudi on bistveni del subjektivnega pedagoškega duha, in kdor ga načelno nima, ne bo nikdar dober pedagog.«⁴¹⁴ Saj velja celo, da zmore pedagoški čut »/…/ nadomestiti pedagoško teoretično znanje.«⁴¹⁵ Kajti, mnogo premalo je »/…/ vedeti, kaj je izobrazba in kaj vzgoja /…/, ker je edino važno, da človek, ki pride s hrepenenjem k tebi, ne odide prazen, /…/ ker je edino važno, da narediš nekoga za človeka.«⁴¹⁶ Pedagoški čut je »/…/ prvi in neposredni izvor pedagoško pravilnega ravnanja, katerega se drži tudi pedagoška teorija. Razen tega pa so zelo pogosti tudi novi in nepredvideni praktični primeri, kjer pedagoška teorija odpove in kjer more odločiti samo pedagoški čut.«⁴¹⁷

»Kdor tega čuta nič nima, temu bo res poznanje metodike malo koristno /…/«,⁴¹⁸ a vendar teoretično pedagoško znanje ter praktična izkušenost še zdaleč nista nepotrebna vira uspešnega pedagoškega delovanja. Upoštevati moramo, da je intuitivno spoznanje »/…/ primitivno in enostavno /…/, (da) /…/ ne more pokazati ciljev in smotrov pedagoškega dela /…/«⁴¹⁹ in ima to »/…/ psihološko posebnost /…/ podzavestnih čutov, /…/ da se vedno oglasijo ob nekih konkretnih ter praktičnih prilikah. Zato tudi pedagoški čut /…/ daje pedagoškemu delavcu konkretna navodila iz materiala dosedanjih skušenj, dosedanjih uspehov in dosedanjih spoznanj. Taka navodila pa so primerna tudi duševni strukturi učitelja. Pedagoški čut je torej v bistvu zavisen tudi od onega pedagoškega materiala, ki se je po praktičnem delu ali pa po študiju nabral v naši podzavestni sferi.«⁴²⁰ Torej pedagoško intuicijo lahko in pri poklicnem pedagogu tudi morajo kultivirati osvojena objektivna pedagoška spoznanja. Po drugi strani pa lahko ugotovimo, da »/…/ pedagoški praktik svoje delo nehote tudi ocenjuje, da gleda v svojih posameznih dejanjih izraz neke obče zakonitosti, da poskuša svoje delo kako utemeljiti, s čimer že prehaja v teorijo in želi zato radi bolj pravilnih in uspešnih pedagoških dejanj poznati pedagoško teorijo, kolikor smo se sploh že dokopali do nje, ali pa skuša sam priti do razlogov, ki bi utemeljevali in opravičevali njegovo pedagoško delo /…/« in da se ob teoriji »/…/ vzbudi in greje prirojeni pedagoški takt, poveča in pomnoži prirojeni čut za to, kaj je pedagoško in oblikovalno in kaj je samo zunanje ter nasilno.«⁴²¹

Pedagoški čut ali intuicija mogoče le ni tako izrazit element Gogalove pedagogike, kot so osebnost, avtoriteta in eros pedagoga in ga zato v tej besedni obliki v povojnih objavah sorazmerno redkeje srečamo. V splošnem bi lahko rekli, da v povojnih delih skuša iracionalne elemente pedagogike prikazati s tako rekoč bolj metodičnimi izrazi namesto s filozofskimi ali psihološkimi. Tako v članku Izvori vzgojiteljske dejavnosti v razdelku z naslovom Osebna potreba vzgojitelja po vzgojnem delovanju nedvomno govori o pedagoškem erosu in pedagoškem čutu. »Potreba po vzgojiteljski dejavnosti izvira iz posebne strukture vzgojiteljske osebnosti, iz njegove posebne družbene in življenjske usmerjenosti, katere bistvo je v tem, da najde svoje osebno zadovoljstvo, svojo življenjsko izpolnitev in delovno srečo prav v tem, da je praktični pedagog. /…/ Pedagoški tip človeka /…/ spontano in nevsiljivo najde ugodne priložnosti ter situacije, ko bo njegovo vzgojno delovanje najuspešnejše in bo vzbudilo najmanj odpora, ko bo svoje gojence najlažje pritegnil, ko bo izobrazbeno in vzgojno posredovanje zanje najplodnejše in jih bo notranje resnično aktiviziralo. Take priložnosti in situacije /…/ tudi sam pripravlja ter ustvarja s svojo metodično iznajdljivostjo.«⁴²² In ravno v tem besedilu Gogala umesti pedagoški eros in čut kot vzgojiteljevo potrebo po praktičnem pedagoškem delovanju za »/…/ prav imanentno gibalo njegovega vzgojnega prizadevanja.«⁴²³

6. Pedagoška avtoriteta

»V svojem bistvu pomenja avtoritativnost prav za prav neodvisno objektivnost. Vsaka druga avtoriteta, človeška ali občestveno-socialna, je to zaradi deležnosti od objektivnosti. /…/ Avtoritativnost izvira torej iz posebne relacije med dvema ali več subjekti in obstaja v tem, da sprejemajo posamezni subjekti spoznanje o objektivnih predmetih tudi preko druge osebe. Oseba, ki naj je avtoriteta, je dobila to posebnost odtod, ker je postala deležna objektivnosti direktnim potom, t. j. preko svojih lastnih spoznavnih aktov. /…/ Osnovno jedro avtoritativnosti je torej v popolni združitvi subjekta in objekta, ki postaneta nerazdružna enota.«⁴²⁴ »Kdor je /…/ resnična in notranja avtoriteta, ta je postal za one, katerim je avtoritativen, obenem tudi duševni, kulturni in idejni vodnik.«⁴²⁵ Problematika vodenja je namreč enaka problematiki avtoritete. Voditelji postanejo »/…/ nehote in po vsej prirodni nujnosti, tudi brez lastnega hotenja ali celo proti njemu, /…/ ker jih drugi priznajo in se dajo voditi od njih. /…/ Tak notranje in osebno kvalitetni človek postane voditelj, ker ima nekaj, kar je za naravno vodstvo nujno potrebno: ima svojo vsebino, svojega duha in svojo kulturnost. /…/ Imenujemo ga tudi življenjskega modreca, vidca in vedca, imenujemo ga tudi notranje in osebno avtoritativnega človeka, ker njegovo vodstvo ni odvisno od socialnih funkcij in pozicij, od rodu in zvez. /…/ Pravi vodnik bi rad, da bi njegovo vodstvo nekoč prenehalo, ker bi vzgojilo samostojnega in zrelega človeka, ki bi mogel sam postati vodnik. Vodnik vodi s svojo notranjo svetlobo, toda on prižiga luč notranjega razsvetljenja in osebne moči tudi v tistih, ki mu slede. Ta luč ni izposojena, temveč je osebna, porojena iz globin in pristna. Zato so nam za naše zapleteno socialno življenje zelo potrebni vodniki, ki so res osebno in notranje avtoritativni in ki vodijo kot osebnostni ljudje že s tem, da so in s tem, kar so.«⁴²⁶

Vodenje je pedagoški učinek avtoritete. »O avtoriteti govorimo tedaj, kadar priznamo kakega človeka toliko nad seboj in nad svojim duševnim in duhovnim obzorjem, da hočemo od njega sprejemati /…/ v popolnem zaupanju /…/ notranje pripravljeni in voljni, rekli bi z odprto dušo.«⁴²⁷ Z vidika še danes aktualnega problema pomanjkanja avtoritativnih osebnosti in skupnosti raziskuje tudi Gogala. Še bolj ga spodbudi na videz paradoksna ugotovitev, da sodobna mladina avtoritete ne zavrača, temveč »/…/ je načelno zanjo in jo celo zavestno išče /…/«.⁴²⁸ Vzrok za navidezno odklanjanje avtoritete vidi Gogala v družbenih spremembah. Avtoritete prejšnjega časa so tudi same izgubile svojo notranjo enotnost in s tem prepričevalno moč. Napetost med realnostjo in vzgojnim idealizmom spodbudi mlade k samostojnemu raziskovanju in ne k odklanjanju avtoritete same po sebi. »Mladina hoče tudi sama iskati objektivnih rešitev modernega življenja in vidi vrednoto tega iskanja najprej v aktivnosti svojega subjekta in v avtonomnem duševnem delu, dalje pa tudi v tem, da se ji preko lastnega duševnega dela pokaže vsebina objektivnosti v čistejši, neposrednejši in pristnejši luči kot pa, če bi jo sprejela (zgolj)⁴²⁹ preko drugega subjekta.«⁴³⁰ Vendar je njeno »/…/ objektivno stremljenje po doživetju in spoznanju /…/ tako močno, da prevlada tudi takrat, kadar mladina sicer išče, toda ne more najti rešitve, in kadar bi to rešitev lahko dobila preko druge osebe – avtoritete. /…/ V /…/ primeru, ko je nekdo osebno rešil problem, občuti namreč mladina, da se ji nudi prilika, sprejeti enako ali pa še bolj pristno doživetje, kot bi ga utegnila direktno sama doživeti, od druge osebe in zato stopi z njo v avtoritativno razmerje.«⁴³¹ Torej »/…/ doživetje in občutje avtoritete je nujni predpogoj za njeno priznanje in za spoznavno sprejemanje objektivnosti preko nje.«⁴³² Osebno sprejetje objektivnosti je s pomočjo avtoritete velikokrat lažje. »Kajti avtoriteta je objektivnost v sebi že osvojila, osebno predelala in more nuditi sedaj tako predelano in z duševnostjo ovito objektivnost direktno tudi drugim osebam, za katere ta objektivnost sedaj ni več samo predmetno mrzla in izolirana, temveč določena tudi po tem, da jo je nek subjekt že pristno doživel. Iz teh razlogov mladina v takem primeru vedno pristno stremi po indirektnem spoznavanju preko avtoritete in taka oseba je zanjo vedno avtoritativna.«⁴³³

Osebnostna struktura je osnova avtoritete in običajno sovpada s t. i. stvarno avtoriteto. Stvarnost ali realističnost je posebne vrste objektivnost, pri kateri gre »/…/ za neposredni odnos do predmeta in po možnosti za popolno izključitev osebnih interesov.«⁴³⁴ »Mladina zahteva pač pravih, stvarno utemeljenih avtoritet. Razlog za to je že njena stvarnostna usmerjenost. Mlad človek danes pač ne priznava nekoga ali nekaj za avtoriteto kar na slepo in na ukaz od zunaj, temveč šele tedaj, kadar začuti, da je na tistem človeku ali na tistem socialnem občestvu res kaj in da je avtoriteta stvarno utemeljena.«⁴³⁵ »Ta (stvarna)⁴³⁶ usmerjenost pa je iz mnogih ozirov tudi pravilna in koristna ter bi jo morala šola in dom podpirati. Velja celo, da bi se morala naša šola tej lastnosti mladine prilagoditi in pustiti ono preveliko poudarjanje osebne avtoritativnosti, kolikor je zgolj zunanja avtoriteta. Postati bi morala tudi sama bolj stvarna, usmerjena k objektivni plati šolskih predmetov in k posredovanju posameznih dejstev in resnic.«⁴³⁷

Stvarno avtoriteto neki osebi podeljujemo na podlagi ugotovitve, da je strokovno dovolj izobražena. Osebnost bo v primeru strokovne napake zmogla opravičilo in ponudila, da nastalo škodo popravi. Težave pa lahko nastanejo, če je avtoriteta podeljena zaradi zgrešenih razlogov. Osebnostni vir avtoritativnosti »/…/ je psihološko težko določiti.«⁴³⁸ Osebna avtoritativnost izvira iz »/…/ neke notranje moči in gotovosti, neke urejenosti in stalnosti, /…/ (kajti) avtoritativnost in vzgoja nista premišljeni, naprej pripravljeni in hotni stvari, /…/ sta dve zelo nepreračunljivi rezultanti nepreglednih komponent človekove duševnosti in medsebojnega osebnega vpliva, /.../ da je za nas vzgojitelj in avtoriteta vedno samo tisti človek, iz katerega izvira neka svojstvena osebna moč, tako da je za nas avtoritativen, če to hočemo ali ne, če ga priznamo ali se mu upiramo.«⁴³⁹

Gogala natančneje ne raziskuje problematike duhovne moči, ki jo močnejši lahko zlorabi. Če je avtoriteto pri stvarni utemeljitvi vsaj načeloma mogoče preveriti, pa je to pri osebnostnem viru še veliko težje. Res je sicer, da levji delež osebnostne avtoritete izvira iz njene zavezanosti objektivnemu in pravilnemu, vendar je njena vzgojna moč aktivirana šele takrat, ko se med osebama v avtoritativnem razmerju vzpostavi zaupanje oziroma t. i. osebni stik. Tu ne gre več za razmerje med subjektom in objektom, temveč za odnos med dvema subjektoma. Ta pa je veliko prej čustvene in iracionalne kot pa racionalne narave. Avtoriteta namreč nekdo lahko postane »/…/ le tako, da ga neposredno doživimo kot avtoritativnega človeka /…/«,⁴⁴⁰ s čimer mu status avtoritete podelimo. »To doživetje avtoritete /…/«, ki zbudi v nas močno zaupanje v to osebo, »/…/ je obenem psihološki razlog za nastanek resničnega avtoritativno spoznavnega razmerja med avtoriteto /…/«⁴⁴¹ in njej prostovoljno podrejenimi osebami. Zaupanje pa je čustven odziv na osebo, ki ji priznamo zavezanost objektivnosti, torej avtoritativnost. Ko Gogala piše o mladini, ki želi stvarnih in objektivnih rešitev življenjskih problemov, govori o že precej izobraženih in vzgojenih osebah, kajti »avtoriteta tradicije« je padla na preizkusu stvarnosti, ki jo je mladina do neke mere že osebno osvojila. Zato jo Gogala v tem tudi povsem podpira in zahteva, da se za šibkost vzgojnih vplivov išče odgovornost tudi na strani vzgojnih dejavnikov, še posebej tistih, »/…/ ki so poklicno ali pa po svoji življenjski nalogi dolžni, da prevzamejo vzgojo mladine /…/.«⁴⁴²

Drugače pa je pri odraščajočih, ki sami še ne zmorejo presojati »/…/ sprejeto vsebino po njeni objektivni pravilnosti /…/«,⁴⁴³ so še nedorasli »/…/ v psihološko – strukturnem smislu mladosti /…/, še niso zaključili svojega osebnega razvoja /…/«⁴⁴⁴ in še posebej pri mladih v pubertetni dobi, »/…/ v kateri se mladostna duša na široko odpre sprejemanju duhovnega sveta, pa naj bo ta svet tak ali drugačen, samo da občuti njegovo vrednost.«⁴⁴⁵ A je žal tako tudi pri mnogih odraslih osebah. Psihološko – strukturna mladost skupaj z osebnostno razvitostjo predstavlja kvaliteto, ki omogoča samoizobraževanje in samovzgajanje, torej se iz biološke, duševne in duhovne odvisnosti od zanj »pomembnih drugih« iz otroštva prevesi v samostojnost individuuma. Zaprtost za nove ideje osebnostno nezrelih ljudi pa pomeni, da je njihova psihološko – strukturna mladost razvojno obstala pri potrebi po vodenem spoznavanju. Gre za to, da niso zmožni ali pač preveč pasivni, da bi do spoznanj prihajali tudi samostojno. Spoznali smo jih kot tipične ljudi.⁴⁴⁶ Človek torej prihaja do duhovnih predmetov »/…/ ali sam in neposredno, ali pa ga pripeljejo do tega sveta drugi ljudje, ki mu znajo prikazati svojega duha na tak način, da ga zagleda in spozna tudi sam /…/. Važno dejstvo pa je, da je neposredno spoznavanje duhovnega sveta mnogo težavnejše od posrednega spoznavanja preko drugih ljudi. Zato se večina ljudi dá voditi k duhovnosti in k duhovnemu svetu po nekaterih poedincih, ki jih radi imenujemo ideologe ali pa duhovne vodnike. /…/ Drugo važno dejstvo, ki ga moramo tukaj upoštevati, pa je to, da je za nove ideje in za novega duha manj sprejemljiv oni človek, ki že ima ali pa je vsaj že imel določeno duhovno usmerjenost. Mnogo bolj sprejemljiv za novega duha je oni človek, v čigar duševnosti še ni prišlo do neposredne harmonije med njegovo dušo ter med duhom, in ki torej šele išče svojo duhovno usmerjenost.«⁴⁴⁷

Avtoritativni odnos, kot se oblikuje v okviru družine, nam pokaže, da je čustveni element odnosa ali osebni stik za otroka, ki seveda osebnostno še ni razvit, celo pomembnejši od objektivnosti oziroma od preverjanja po avtoriteti posredovane stvarnosti. Problem družinske vzgojne dejavnosti se Gogalu pokaže v odvisnosti od kvalitete odnosa med starši in otroki, družinske socialne strukture ter skupnega duhovnega življenja.⁴⁴⁸ Tako ugotavlja, da čeprav se problem avtoritete pojavlja praktično v vsaki družini, pa je vendarle značilno, da je tam, »/…/ kjer je med starši in otroki občestvena povezanost, /…/ kjer otroci čutijo /…/, da jih starši razumejo, /…/ zahteva po uboganju vedno zvezana s posebnim odnosom do tistega človeka, ki zahtevo stavi. V takem primeru je očetova in materina avtoriteta zrasla nekam sama po sebi, /…/ zato tudi v primerih, ko bi mladi človek hotel nekaj svojega, podreditev in uboganje psihološko ni tako težka stvar /…/ in /…/ se bo vedno dala najti pametna rešitev v medsebojnem razgovoru in v pripravljenosti za razumevanje na obeh straneh.«⁴⁴⁹ A »/…/ v družinah, ki niso občestva in ki sploh ne poznajo skupnega življenja /…/ nastopa avtoritativna zahteva kot nekaj izoliranega, zahteva stoji sama zase in izven tistega človeka, ki jo izreče, ker med njim in med sinom ali hčerko ni zadostnega osebnega stika.«⁴⁵⁰ Pri avtoritativnem vplivu družine oziroma staršev Gogala izpostavi občestveni duh kot posledico osebnega stika med posamezniki. Občestveni duh je torej pokazatelj osebnostne izoblikovanosti posameznikov znotraj družine ter kakovosti njihovih medsebojnih odnosov.

Tudi v obratnem smislu je družinska vzgoja bistvena. Če v družini ni doživetja avtoritete, je onemogočen »/…/ temelj za doživetje avtoritete sploh in za priznanje kakršnegakoli odnosa avtoritativnosti. Vse vrste avtoritete so v taki medsebojnosti, da druga podpira drugo in da zmanjšanje ene vpliva tudi na padec druge. To večkrat vidimo v šoli, kjer izgubi učitelj sam avtoriteto, če jo skuša izpodkopavati tovarišu, domu ali cerkvi itd. Pri družinski avtoriteti pa je ta odvisnost še večja, ker je tu odnos priznavanja in spoštovanja najosnovnejši in najprvotnejši, čeprav ni vedno največji. Če torej odpove družinska avtoriteta, se nehote zamaje v otrokovi duši avtoritativni odnos do ljudi in občestev, do kulturnih tvorcev in do same kulture, kar se je danes v precejšnji meri že zgodilo.«⁴⁵¹

Zaupanje je čustveni odziv na odnos z neko osebo oziroma na njen odnos do tistega, pri katerem se čustvo zaupanja vzbuja. Če smo se strinjali s Kovačem, da je Gogalova priznana socialna vrednost drugega oziroma udejanjena socialna vrednota etična osnova pojmovanja osebe⁴⁵² in če smo ugotovili, da je zaupanje do drugega oziroma prepričanje v neko obliko sposobnosti in lastnosti sočloveka zanj izjemno spodbudna oblika odnosa,⁴⁵³ potem bi lahko zaključili s sledečim razmišljanjem. Čustveni odnos zaupanja lahko spodbudi oseba, ki v svojem odnosu do »podeljevalca avtoritete« spoštuje njegovo človeško dostojanstvo kot tisto vrednoto, kateri se ne želi nikoli izneveriti. V primeru namenskega vzgajanja bi lahko rekli, da je to minimalna zahteva do učitelja, ki s tem zadosti osnovni pedagoški odgovornosti. In ta del odnosa je tisti, ki namensko vzgajanje spremlja vedno kot nenamenski vpliv osebnosti, in ta je tisti, na katerem vzgojitelja otroci najprej preverijo. V doživljanju človekovega dostojanstva kot vrednote pedagog ne sme kloniti. Lahko bi sklepali tudi, da je Gogala ravno zato pri odnosih pedagogov, ki so delali s hendikepiranimi, tako močno zaznal izražanje otrokove enakovrednosti, zaupanje v njihove sposobnosti in spoštovanje njihovega človeškega dostojanstva, torej doživljanja pedagoške vrednote. Saj žal še vedno prevladuje mnenje, da sta popolnost (popolno zdravje, izgled, opravljeno delo) in človeško dostojanstvo v nujni zvezi in celo da nas mora biti lastne nepopolnosti sram.

Da je osebnost pedagoga pomembna, je prepričan tudi jungovski analitik A. Guggenbühl-Craig, ki četrt stoletja kasneje zapiše, da »/…/ pri vseh poklicih, ki imajo neki odločujoč vpliv na druge ljudi, kjer je naša psiha glavno delovno orodje, je psihično stanje izjemno pomembno /.../«,⁴⁵⁴ saj v tovrstnih poklicnih odnosih »/…/ delamo /…/ s svojo dušo, s svojo osebo; aparatura, metode in tehnike so drugotnega pomena. Mi sami, naše poštenje in resnicoljubnost, naš osebni stik z nezavednim in iracionalnim – to je naše orodje.«⁴⁵⁵ Zato je zahteva po osebnostno izoblikovanih vzgojiteljih toliko bolj na mestu. Kajti, kdor ne zmore vsaj do neke mere preverjati objektivne vrednosti sam, je v precejšnji nevarnosti, da namesto »vodnikom« sledi »vodjem«, ki »/…/ si z zunanjimi sredstvi dobe glas voditelja in šele zaradi tega postanejo avtoritativni. Navadno jim podeli tak glas voditelja kaka izredna telesna spretnost in sposobnost, dar govora in formuliranja, dar prepričanja in sugestivna moč, večkrat tudi osebna grobost in surovost, nedostopnost in zaverovanost v svoje mnenje, fanatizem, energična volja, še pogosteje pa dobijo glas voditeljstva od kake socialne ustanove, od kakega javnega funkcionarja /…/.«⁴⁵⁶ Zato so pasivnost in s tem odvisnost tipičnih ljudi ter odprtost mlade duše nepredvidljiva stanja, kajti »/…/ utegnejo postati nevarno orodje v rokah /…/«⁴⁵⁷ zgolj zunanje avtoritete, »vodje«. Zato »/…/ leži rešitev zelo težkega problema voditeljstva v težnji po vzgoji duhovno svobodnega in demokratičnega človeka, ki je toliko svoboden, da prizna tudi vodnika, kadar v življenju nanj naleti, in da se želi ob njem orientirati in kultivirati.«⁴⁵⁸ In seveda obratno, se zna ubraniti vpliva zgolj zunanje in zato neresnične avtoritete. Potrebno je torej vodstvo, ki »/…/ pomeni pravo vzgajanje, ker pusti človeka svobodnega, ker z njim sodeluje /…/«,⁴⁵⁹ torej razvija duševne sposobnosti samostojnega spoznavanja objektivnega sveta. »Stvarnost usposablja mladino, da postaja na pravilen način samostojna in neodvisna od nepotrebnih vplivov tradicije ter od raznih zelo močnih in sugestibelnih sodobnih ideologij.«⁴⁶⁰

7. Pedagoški kontakt

Gogala tako rekoč zasnuje svojo metodiko na podlagi vprašanja, »/…/ kako ustvariti neposredno delovno enoto med učiteljem in učencem /…/«,⁴⁶¹ ki bi zmogla »/…/ ustvariti tako obliko šolskega dela, ob kateri se bosta združila učitelj in učenec /…/ neposredno in občuteno pristno in zaželeno /…/«, kajti le tako vidi možnost vzbuditi v otrocih »/…/ notranje spoznanje izobrazbene in vzgojne vrednosti ter zato občuteno željo po lastnem in čim močnejšem sodelovanju pri šolskem delu.«⁴⁶²

Na vprašanje odgovarja z vsebinsko in psihološko šolsko delovno metodo. Prva pomeni tako neposredno podajanje izobraževalne in vzgojne vsebine, »/…/ da bi jo učenec radi nje same in radi njene vrednosti rad sprejel v svojo dušo in da bi nastala zato v njem pristna želja, da bi take predmete še in še sprejemal. /…/ Z eno besedo, nuditi je mogoče predmete tako, da se vsebina podajanega predmeta združi v otrokovi duševnosti z neko vrsto čuvstev, ki ovijejo kak predmet v svojo doživljajsko dejavnost in ki ga sprejmejo ter asimilirajo kot vredno in svojo lastno duševno vsebino.«⁴⁶³ Za učitelja to pomeni, »/…/ da že on sam pristno doživlja obenem z vsebino podajanega predmeta tudi vsa ona čuvstva, katera naj doživi tudi otrok, /…/«⁴⁶⁴ in da dobro teoretično in praktično pozna otrokovo dušo, »/…/ da se v trenutno doživljanje otrokovo lahko tudi pristno vživi.«⁴⁶⁵ Drugo delovno metodo poimenuje psihološka, gre namreč za vpliv učiteljeve duševnosti na šolsko delo oziroma za vpliv duševnega razmerja »/…/ med učiteljem in učencem /…/«, ki »/…/ temelji prav posebno na posebnosti, vrednosti in vplivnosti učiteljeve duševnosti /…/.«⁴⁶⁶ Gre za vpliv pedagogove osebe na njegovo metodo dela, saj »/…/ ima metoda svoj izvor v subjektu, zato je nujno osebnega značaja /…/.«⁴⁶⁷

Pedagoško »orodje za delo«, t. i. psihološka šolska metoda se torej gradi »/…/ na duševnem razmerju med učiteljem in učencem in temelji prav posebno na posebnosti, vrednosti in vplivnosti učiteljeve duševnosti, /…/ ker stopi med učenca in med predmet /…/ učiteljeva osebnost, ki naj šele preko sebe dovede učenca do predmeta.«⁴⁶⁸ Učenec za svoje uspešno delo in razvoj v šoli potrebuje »vodnika«, od katerega z zaupanjem in zanimanjem sprejema tako duhovne predmete same kot tudi vzor ter prilike oblikovanja duševnih sposobnosti. Duhovnih in duševnih predmetov ne moremo enostavno predati drugemu v osebno last. Zato pa obstaja posredna pot, to je zaznava »/…/ po takih predmetih, v katere je ali subjekt sam položil svoje doživljaje ali pa se to doživljanje nehote in po psihofizični zvezi zrcali ali odraža.«⁴⁶⁹ Odražata se akt doživljanja in njegova vsebina. Kdor je priča temu doživljanju, ima možnost vživetja in/ali podoživetja.⁴⁷⁰ Zato osebnost lahko vpliva na druge in zato Gogala zahteva od pedagoga, da je sam vzgojen in da sam doživlja vsebine, ki jih posreduje.

Res je, da učitelj »/…/ lahko le pomaga, da nastane razumevanje v učencih samih, razumeti pa mora vsak učenec zase.«⁴⁷¹ Saj že sama avtoritativnost ne pomeni »/…/ samo onega neposrednega vpliva, ki bi ostal v duši drugega subjekta samo občuten, sicer pa povsem pasiven, temveč pomenja neko duševno aktivnost, ki se zbudi v njegovi duši in ki se kaže v tem, da postane sprejemljiv za vse to, kar mu avtoriteta po svojih lastnih spoznanjih nudi /…/.«⁴⁷² Duševna aktivnost učenca in gojenca je ključna, saj »/…/ je edini namen šolskega dela sedanje in bodoče samoizobraževanje in samovzgajanje človeka.«⁴⁷³ »Učitelju je s tem dejstvom dana možnost, da učence vsaj v najosnovnejših stvareh vodi do samostojnosti ter jih na ta način pripravlja za življenje, ki potrebuje samostojnih ljudi.«⁴⁷⁴ Učenčeva aktivnost skozi celoten pedagoški proces, ki naj se zaključi v obliki doživetja in osebne osvojitve novega predmeta, je nujna, če »/…/ je ne bi bilo, bi ostali samo pri dresiranju in se vzgajanja ne bi niti lotili /…/«⁴⁷⁵ ter pri »pitanju z znanjem« in se razumevanja ne bi niti dotaknili.

Vzpostavljeno zaupanje avtoritativnega odnosa je na las podobno t. i. osebnemu stiku ali kontaktu. Medosebna bližina močno olajša razumevanje sočlovekovega doživljanja. Pomen pedagogovega avtoritativnega odnosa pa se končno pokaže v tem, da otrok aktivno išče potrditev učiteljevih naukov v lastnem doživetju. »V odnosu med učiteljem in učencem učitelj torej po eni strani veže učenca, ga vodi in disciplinira, po drugi strani pa ga vedno bolj sprošča in teži za tem, da bi postajal sam čim aktivnejši in samostojnejši. To pomeni, da je učenec po eni strani vendarle objekt pedagoškega oblikovanja, po drugi strani pa istočasno tudi aktivni subjekt.«⁴⁷⁶ Sposobnost avtoritativnega vodenja, torej vodenja in spodbujanja samostojnega in osebnega osvajanja novih vsebin, pa zmore le ta, ki ga Gogala imenuje osebnost ali celi človek. »Nad vse važno pa je neposredno doživetje vzgojiteljeve osebe, ki odloča, ali je vzgojitelj gojencu tudi osebno blizu ali ne, ali je med njima kaka osebna in čustvena zveza in ali je med njegovo in gojenčevo osebo sploh izgrajen osebnostni most, ki omogoča vzgojno oblikovanje in sprejemanje. Vzgojiteljem, ki so se nam približali tudi kot ljudje, se radi prepustimo v vzgajanje, ker jih osebno čutimo, ker jih imamo radi, jih cenimo in spoštujemo tudi kot osebe in ne le kot nosilce nekih idej.«⁴⁷⁷ In ker je biti »/…/ osebnost in biti notranje samostojen ter duhovno svoboden /…/ eno in isto /…/«,⁴⁷⁸ je le osebnost te sposobnosti sposobna spodbujati tudi pri svojih gojencih. »Ako danes sploh še komu zaupamo, je to človek, ki ga začutimo kot osebnost. Ker je sproščen, neposreden in živ, samostojen in avtonomen v svoji pravilnosti in stvarni usmerjenosti, verujemo v njegovo človeško razmerje do nas, v njegovo besedo in v njegov nasvet. Pustimo se voditi in vzgajati od njega in nam je lepo, da nas sploh hoče vzgojno voditi. V nas se pojavi hvaležnost in ponos, da je vprav ta in ta človek naš vzgojitelj. Problem avtoritete se rešuje ob njem sam po sebi, saj nam je osebnost avtoritativna po doživetju in zato tudi vzgojno izredno vplivna.«⁴⁷⁹ V osebnostnem čustvu, s katerim »/…/ doživljamo vrednost in bistvo osebnosti /…/ se združujeta spoštovanje in občudovanje /…/. S tem čustvom je že izvršena psihološka zveza med gojencem in vzgojiteljem, ki jo imenujemo vzgojni odnos.«⁴⁸⁰

»Za nas, učitelje, sledi iz tega spoznanja nauk, da moramo skušati postati pred vsem močne osebnosti, ki bodo imele svojo notranjo in osebno avtoritativnost. Kdor tega ne premore, naj se ne čudi, če v šoli težko izhaja ali pa mu je še vedno potrebna sila in je njegovo delo dresura mesto vzgoje. Če bomo šolski mladini že kot ljudje veliko pomenili, se nam ni treba bati niti za avtoriteto naše šole, ki jo bomo ustvarili le z osebno avtoriteto dobrih učiteljev. Pojmovanje šolske mladine o avtoriteti nas torej uči, da preko svoje osebnostne sile lahko zopet zgradimo socialno avtoriteto svojega stanu in šole.«⁴⁸¹ »Avtoritativen je učitelj kot zastopnik šole in kot notranje in osebno priznan človek. Iz življenjskih in psiholoških razlogov pa je mnogo laže priznati osebnostno in notranjo avtoriteto, ker je mnogo neposrednejša. /…/ Upoštevajoč to psihološko dejstvo, bomo razumeli pedagoško zahtevo: vsak socialno avtoritativen človek naj bi imel tudi svojo osebno in notranjo avtoriteto.«⁴⁸² Kajti poleg »/…/ stvarno utemeljenih avtoritet /…/ zahteva šolska mladina še notranjo ali osebnostno, odločno pa odklanja vsako samo zunanjo avtoriteto.«⁴⁸³ Kroflič za Gogalovo osebno avtoriteto uporabi izraz notranja duhovna moč.⁴⁸⁴ Glede na našo raziskavo duha lahko zapišemo, da avtoritativnost osebe nedvomno izhaja iz subjektivnega duha osebe in osebnega izraza tega duha. Za pedagoga torej še toliko bolj, saj je njegov tako rekoč poklicni objektivirani duh v prvi vrsti definiran z medosebnimi relacijami, ki morajo poleg primernega fizičnega in duševnega vsebovati tudi duhovni element. Prva, ki »nas prikliče v bivanje«, pa je duhovna vrednota spoštovanja človekovega dostojanstva. Ali kot pravi Gogala, udejanjena socialna vrednota, ki prepozna in prizna v soljudeh njihovo humanitetno osnovo.

Metodiko seveda Gogala še natančneje analizira in raziskuje, a bistvene točke za našo nalogo smo predstavili. Zapišimo nekaj le še o aktualnosti in sodobnosti Gogalovega koncepta avtoritete in njenega osebnega stika v pedagoškem procesu. Ta je v tem, da sodobne raziskave temu konceptu nič ne odvzemajo, le še dodajajo. Tako Gogalov »stik od duše do duše«, ki dela namensko vzgojo živo, doživeto (izkustveno, življenjsko, realno), danes poznamo kot močno čustveno »/…/ vez med otrokom in »pomembno« odraslo osebo, s katero se otrok identificira in tako posnema njen življenjski zgled, da bi si pridobil njeno naklonjenost. Na tem načelu namreč temelji »pedagoška avtoriteta«, brez nje pa si ne moremo predstavljati uresničevanja višjih pedagoških ciljev.«⁴⁸⁵

Gogalovo »osebnostno avtoriteto pedagoga« Kroflič prepozna kot približujočo se modelu avtoritete, ki ga sam poimenuje samoomejitvena avtoriteta. Poleg značilnosti vsake osebnosti (čustvena stabilnost, pozitiven odnos, spodbujanje socialnih stikov in medsebojnega sodelovanja, biti primeren primarni objekt identifikacije) pedagoško osebnost še posebej odlikujejo sledeče zmožnosti:

• otrokovemu psihofizičnemu razvoju prilagojeno preiti od imaginarne k simbolni identifikaciji z racionalno utemeljitvijo;
• spodbujanje sposobnosti (moralnega presojanja) in preusmerjati avtoriteto »/…/ na depersonalizirane objekte identifikacije /…/«;
• podpiranje otrokovega (moralnega in mišljenjskega) osamosvajanja »/…/ s spodbujanjem samostojnega iskanja ustreznih etičnih rešitev /…/« in omejevati vpliv avtoritete z njenimi modeli reševanja;
• »/…/ temelje moralnosti /…/ iskati v sposobnosti iskanja skupnih interesov v vsaki novi situaciji /…/«;
• »/…/ spodbujanje otrokovega razumevanja problemov avtoritarne ujetosti, možnosti manipulacije ter težav, povezanih z zagotavljanjem prostora lastne svobode /…/.«⁴⁸⁶

Temeljna razlika med njunima konceptoma je, da medtem ko Kroflič izoblikuje koncept samoomejitvene avtoritete in ga loči od apostolske avtoritete ter permisivne navidezne neavtoritativnosti, Gogala avtoritativnost loči od avtoritarnosti v kontekstu razlike med pedagoškim vodenjem in oblikovanjem ter avtoritarno dresuro vedenja in učenja. »Pedagog pripravlja torej s svojim delom učence na to, da /…/ bo postal pedagog kot posredovalec nepotreben.«⁴⁸⁷ S tem pedagoškim načelom pa Gogala ni le aktualen tudi danes, temveč po pravici povabljen med uveljavljene pedagoške teoretike konec šestdesetih let dvajsetega stoletja v Evropi.⁴⁸⁸

8. Pedagoška vrednost občestva

Danes se beseda občestvo uporablja predvsem kot teološki in religiozni termin, ki označuje skupnost vernikov. Veliko redkeje pa v njenem izvornem pomenu: skupnost ljudi, ki jih združujejo skupne duhovne vrednote, miselnost, izročilo. Ali še natančneje, kot nam pomen občestva prikaže osnovni pomen glagola občevati: biti v stiku, odnosu, sporazumevati se.⁴⁸⁹ V svojem zgodnjem tekstu iz leta 1931 z naslovom Načelne misli o šoli zajednici Gogala predstavi razlikovanje med organizacijo in zajednico ter svoje mnenje o možnostih šolskega občestva. Leto kasneje namreč zamenja besedo zajednica z besedo občestvo, a pomen ostaja isti.⁴⁹⁰

Organizacija »/…/ 1. je umetna, 2. člani so združeni po vnanjih interesih, 3. razmerje med člani je hladno in formalno, 4. pripadniki so samo člani, t. j. členi organizacijske oblike, 5. delo opravljajo samo nekateri, 6. interesi članov so osebni, ne pa socialni, 7. organizacija zato ni socialno usmerjena, 8. veliko važnost imajo pravila in poslovnik, 9. disciplina je samo vnanja, 10. vzgojnega vplivanja načelno ni in 11. organizacija je neosebna oblika.«⁴⁹¹

Zajednica pa je »/…/ (1.) prirodna skupnost, 2. nastala je iz resničnih in notranjih potreb, 3. njena moč je njen duh, 4. ta duh je povsem zavisen od duha članov zajednice, 5. zato se njeni člani imenujejo nositelji zajedniškega duha, 6. člane vežejo notranji in duhovni interesi, 7. med člani vladajo topli in presrčni odnošaji, 8. zato je zajednica prava socialna tvorba, 9. delo vrše neprisiljeno in sami po sebi vsi člani, 10. namen tega dela je dviganje zajedniškega duha, 11. pravil in poslovnika ni, ker izvira vse delo iz enotnega in živega duha, 12. v zajednici vlada notranja disciplina, 13. vzgojnih vplivov je zelo mnogo in vzgoja je uspešna, 14. zajednica je duhovna in zato osebna skupnost svojih nositeljev.«⁴⁹²

V razvojnem smislu so po Gogalu občestva prvotne človeške skupnosti, iz katerih »/…/ so se tekom časa razvile današnje organizacije, ki so /…/ izgubile svojo prvotno idejno skupnost in postale samo še formalni okvir /…/.«⁴⁹³ »Tako uporablja sociologija pojem zajednice (Gemeinschaft) kot splošni pojem za vse naravne skupnosti več posameznikov /…/, torej vse take oblike človeške socialnosti, v katerih je zakoreninjen človek že po svojih naravnih duševnih lastnostih /…/.«⁴⁹⁴ Prvo samozavedanje odraščajočega se vrši torej s pomočjo neke točno določene vsebine in oblike. Vplivi osebnih (fizičnih in duševnih) danosti in okolja (naravnega, socialnega in kulturnega) z vstopom v zavest posameznika postanejo (prva in temeljna) oblika njegove duše in vsebina njegovega duha (npr.: družinsko in rodbinsko pripadnost ozavestita ime in priimek; narodno pripadnost jezik itd.).

Socialno okolje ovira ali spodbuja medosebni stik, fizični, duševni in duhovni. Zato naravna pripadnost zelo lahko preraste v različne socialne oblike (na liniji med formalno organizacijo in vsebinskim občestvom oziroma zajednico), a v občestvo le zaradi »/…/ resničnih in občutenih notranjih potreb in pa radi duhovne sorodnosti njenih članov.«⁴⁹⁵ Omenjena pogoja sta tako bistvena, da »/…/ moremo pri zajednici govoriti o tem, da je samo vnanji izraz neke notranje in duhovne skupnosti njenih članov. Drugače rečeno, pomenja to toliko, kot da je zajednica dana že s tem, da sploh obstaja nekaj takih poedincev, ki imajo in doživljajo enako ali zelo podobno duhovno vsebino. Zakaj že tako doživljanje jih nehote tudi socialno združuje, čeprav ta zveza še ni vnanja, zavestna in vidna. /…/ Zakaj ona sploh ni nekaj povsem različnega od tega, kar je dano že z njenimi posameznimi člani, nego je samo nujna socialna združitev teh poedincev. V tem zmislu je torej zajednica samo socialna funkcija svojih članov in je od njih povsem zavisna.«⁴⁹⁶

Je pa zavedanje lastne duhovne usmerjenosti in povezanosti z drugimi posamezniki v tem istem duhu pomembno, saj »/…/ le tedaj, če je tak duh v poedincih močan in živ /…/, je mogoče, da se iz tega razvije duhovna zajednica, t. j. zavest, da so vsi istega duha in da jih ta duh tudi socialno veže. Tako zajednica ne pomenja nič drugega kot onega skupnega duha vseh poedincev, ki je med njimi socialna vez. /…/ Iz takšnega pojmovanja duhovne zajednice izhaja še to, da je sila njenega duha povsem zavisna od sile tega duha v poedinih članih.«⁴⁹⁷ Niso vsi člani enako močno duhovno vezani na občestvo, ne zaradi različne (tako občestvo sploh ni mogoče) ali pomanjkanja neke duhovne usmerjenosti (slednje bi pomenilo spreminjanje v organizacijo), temveč zaradi različno močnih in izoblikovanih osebnosti. Razlika je v tem, da »/…/ sila onega duha, ki je tudi duh zajednice, ni v vsakem nosilcu enako močan in izoblikovan ter zavesten. In zato se zgodi, da so oni poedinci, v katerih je skupni duh polnejši in močnejši, obenem močnejši nositelji zajednice kot pa oni, ki imajo sicer tudi nekaj tega duha, ki pa so ali po svoji splošni duševnosti ali pa samo v tej duhovni meri slabši in manj izoblikovani.«⁴⁹⁸ Predstavljene razlike znotraj duhovne skupnosti imajo vzgojni pomen, ki je v tem, »/…/ da člani zajednice radi duhovnosti svoje skupnosti vplivajo duhovno drug na drugega. /…/ Zato se vedno zgodi, da vplivajo najmočneje oni poedinci, ki so duhovno najbogatejši in ki imajo pedagoško sposobnost obogatiti tudi druge. Toda prezreti ne smemo tudi vpliva duhovno revnejših poedincev. Lahko je zelo važen in postane za marsikoga, ki sam drugim zelo veliko daje, nekak pozitiven odmev, radi katerega njegovo dajanje ne poneha in ne postane manjše. Razen tega pa je tudi tak vpliv, ki je sicer majhen, a je izraz najboljše volje, včasih jako močan.«⁴⁹⁹

Iz dejavne idejno-duhovne in socialne vrednote občestva izhajajo vse nadaljnje značilnosti, ki jih Gogala izpostavi. Med posamezniki občestva se razvije »/…/ topel in presrčen, skoro bi rekli prijateljski odnošaj. /…/ Vsak poedini nositelj zajednice se torej zaveda, da so mu ostali njegovi tovariši podobni po tem, da doživljajo v sebi istega duha kakor on sam in da jih torej ta duhovna skupnost nujno združuje tudi socialno. /…/ Iz takega socialnega razmerja med člani pa izvirajo tudi socialno pozitivna dejanja. /…/ Njegova pomoč pa se ne občuti samo kot akt dolžnosti, ki ga izvršuje zato, ker je pač v tej zajedinci. Obratno, ker je s svojim tovarišem združen v resnično duhovno zajednico, poteka njegova pomoč iz ljubezni do njega in zato dajanja pomoči ne občuti kot neprijetnost. Zato je za zajednico res zelo značilno, da so njeni nositelji polni medsebojne socialne ljubezni in da se kaže ta ljubezen tudi dejanski v izvrševanju nezaprošenih dobrih del.«⁵⁰⁰ Zaznavanje in izpolnjevanje kolektivne odgovornosti⁵⁰¹ v obeh pomenih je vodilo posameznikovega dela za skupno dobro. Posledica tega je nepotrebnost formalnih pravil, kajti zajednica »/…/ živi svoje življenje sama iz sebe, iz svojega duha /…/«,⁵⁰² iz notranje povezanosti, ki omogoča notranjo disciplino ter s tem izpolnjevanje svojih dolžnosti in zato je mogoče, »/…/ da spozna tudi nove prilike in da uravna svoje delovanje v zmislu sprememb. Njej je to možno, ker je njen duh še živ in se more zato prilagoditi novim prilikam. Zato zajednica v načelu ne more postati okostenela socialna oblika, zakaj njen duh ni samo duh zajednice, nego duh živih elementov, ki delajo zanjo.«⁵⁰³ »Zajedniški duh je namreč tisti, ki veže vse poedince v enotno in strnjeno duhovno enotnost /…/.«⁵⁰⁴ Kar pomeni tudi to, da občestvo ali zajednica »/…/ ni zgolj vnanja oblika ali okvir svojih članov, kakor smo mogli to ugotoviti pri organizaciji, nego da je osebna skupnost, v kateri vladajo osebni medsebojni odnošaji. S tem hočem povedati, da je zajednica samo združitev takih oseb, ki niso radi zajednice, temveč že sami po sebi v ozkih in osebnih medsebojnih vezeh. Zajednica torej ni nič posebnega ali realno socialnega poleg teh osebnih zvez. Reči moremo samo to, da so postale te osebne zveze v zajednici še močnejše, zavestnejše in da je postal njihov krog širši. Sicer pa zajednica socialno ni prav nič dodala. V tem zmislu morem trditi, da se zajednica razlikuje od organizacije še po tem, da ni neosebna, nego osebna skupnost svojih nositeljev. Ta znak pa je izkazan še s tem, da za zajednico nikakor ni vseeno, ali in katere osebe izginejo iz njenega območja.«⁵⁰⁵

Zaznamo lahko navidezno nedoslednost Gogalovega izpeljevanja. Na eni strani namreč pravi, da obstaja zajedniški duh in da je »/…/ zajednica res prava socialna skupnost /…/.«⁵⁰⁶ Na drugi strani pa zapiše, da zajednica »/…/ ni nič posebnega ali realno socialnega poleg teh /…/«⁵⁰⁷ medosebnih zvez, ki so postale sicer močnejše in zavestnejše, a zajednica sicer »/…/ ni prav nič dodala.«⁵⁰⁸ To navidezno nasprotje pa le izpostavi Gogalovo poudarjanje, da je socialnost duhovnega občestva osnovana izključno na socialnosti posameznikov znotraj občestva in na ničemer drugem razen na tej socialnosti. Občestveni duh se ustvarja v stiku posameznih subjektivnih ali osebnih duhov (stik »od duše do duše«) ali še natančneje: stik z drugim se odvija znotraj posameznikovega osebnega duha in le ta stik je ustanovni moment zavedanja duha skupnosti. Omenjeni stik ne proizvaja nekega novega, od posameznikov ločenega duhovnega prostora. Občestvo in stik med posamezniki ustvarja »le« povezanost oseb, ne pa skupnost, ki bi posameznika »povozila« (to je sicer značilnost nekaterih organizacij). Občestvena skupnost je idejno-duhovnega in ne realnega značaja in ne potrebuje potrditve od zunaj (registracije, žiga, statuta itd.). Zato je tudi socialna vrednota občestva v bistvu le dejavna socialna vrednota posameznega člana občestva. Posameznikova osebna aktivnost kot nekakšen stranski produkt, »brez gledaliških kulis in brez režiserja«,⁵⁰⁹ soustvarja tako svoje občestvo kot vse socialne skupnosti, katerih član je, tudi celotno družbo in t. i. duh časa.

Med tipična občestva Gogala prišteva: prijateljstvo, družino, narod in Cerkev. »Duh prijateljstva se gradi na zavesti, da mi je nekdo notranje res potreben, da mu lahko vse zaupam, da me poskuša v vsem razumeti, da sva si duševno močno sorodna, /…/ da sva si popolnoma odkrita in da najdeva drug drugega v samem sebi. Prijateljstvo je svoboden dar človeka, zato ga lahko doživita le prijatelja sama v sebi /…/.«⁵¹⁰ »Prijatelja se najdeta in razumeta sama po sebi ali pa se sploh ne najdeta.«⁵¹¹

Družinski duh predstavlja »/…/ skupno duhovno življenje družinskih članov ter zanimanje za rast in usmerjanje duhovnega življenja otrok. Duhovna enotnost družine nastaja /…/ iz duhovne enotnosti in izgrajenosti staršev. /…/ Duh /…/ prepričanj, ocenjevanje in doživljanje kulturnih vrednot in resnično življenje s kulturo šele ustvarja temelj, iz katerega raste enotnost in vzgojna sila družine, kjer se ustvarja dom, kjer se počutijo družinski člani osebno dobro in kjer dobivajo hrano za rast svojega duhovnega življenja. Navadno določajo družinskega duha starši, mogoče pa je, da ga ustvarjajo tudi otroci, zlasti ko dorastejo.«⁵¹²

»Duha naroda /…/ ustvarja enotnost v pojmovanju in miselnosti, v načinu ocenjevanja, v odnosu do /…/«⁵¹³ različnih vidikov življenja in se kaže »/…/ predvsem v kulturnih stvaritvah naroda, v njegovem jeziku, v narodni pesmi, v umetnosti, znanosti, etičnosti, moralnosti, v političnih oblikah, v gospodarskem redu itd. Kultura je predvsem izraz živega narodnostnega duha, tako da ima vsako pravo kulturno delo svoj izvor po eni strani v individualnosti kulturnega tvorca, po drugi pa v duhu naroda, iz katerega se je rodilo.«⁵¹⁴

Občestveni duh v okviru Cerkve »/…/ imenujemo religiozni duh, pa tudi cerkveni duh. Religiozni duh je duh občutene molitve in češčenja, duh usmerjenosti v onstranost, duh požrtvovalnosti radi Boga, duh ljubezni do Boga, duh želje po bogupodobnosti, duh verovanja v odrešenje, duh verovanja sploh in duh doživete ponižnosti pred božjim veličastjem. Ta religiozni duh /…/ je živi duh udov Cerkve. Tega duha doživljajo na oseben način verniki in radi njega so spojeni v občestvo Cerkve.«⁵¹⁵

Občestvo ali zajednico Gogala predstavi kot vzgojno najuspešnejšo obliko skupnosti. Vzgojni vpliv občestva je v prvi vrsti socialni. Tako formalno kot materialno. Šele po osvojeni socialni vsebini in obliki odnosa (osebni kontakt) je možno medosebno prehajanje (delovni kontakt) drugih vrednot. Medosebni stik, segajoč v osebno jedro duha oseb, je realizirana socialna vrednota oziroma medij najprej socialne vrednote in preko nje tudi vseh preostalih. Sodobna pedagogika zanj uporablja izraz transfer.⁵¹⁶

Kot pedagog, ki ga zanima vzgojna učinkovitost, Gogala pri razlikovanju dveh skrajnih socialnih oblik poudarja ravno razliko v kvaliteti medosebnega stika. Stik, ki dosega vso možno globino, je stik, ki proizvede občestvo. Bolj ko se stik plitvi, bolj se socialni odnos približuje organizaciji, kar se lahko konča s prenehanjem kakršnekoli socialne skupnosti sploh. Vzrok družinskih vzgojnih problemov Gogala vidi ravno v pomanjkanju občestvenosti (»stičnosti«) osebnih duhov, saj ta v družini izhaja iz »/…/ prave medsebojne ljubezni /…/«, ki omogoča, »/…/ da vzgojni vpliv sploh najde pot od duše do duše. Čim pristnejša je ta ljubezen, pa tudi spoštovanje in hvaležnost, tem lažje je vzgojno delo.«⁵¹⁷ Stik, ki vzgaja, je lahko le stik iz čustva elementarne človeške naklonjenosti.

Socialna ljubezen je torej osnovno čustvo za doživljanje socialne vrednote. Gogala razlikuje »/…/ dve vrsti ljubezni, etično in socialno. Dočim gre namreč pri etični ljubezni za tako čustvo, ki se tiče človekove dobrote, pa gre pri socialni ljubezni samo za človeško vrednost. Človeka morem ljubiti ali zato, ker je človek, ali pa še radi tega, ker je dober.«⁵¹⁸ Če poskus vzgajanja vrednote ne priznava vrednosti, ki jo ima vsak človek že sam po sebi, se vzgoja slej ko prej izkaže v resnici za manipulacijo vzgojitelja ali organizacije, kar pomeni degradacijo človeka v sredstvo, subjekta v objekt. Zato pa občestvo lahko vzgaja le na podlagi temeljnih človeških vrednot ali pa se spremeni v socialno obliko, ki izgubi vzgojno moč samo. Gogalu je namreč nepredstavljivo, da bi vzgoja, torej stik »od duše do duše« privzgojil vsebino, ki ne bi dosegala zahteve človeške vrednosti. Vsak človek je vreden človeškega odnosa po svoji imanentni vrednosti, a le po preseganju te osnove, s preseganjem zavedanja o (zgolj) lastni vrednosti, v transcendenci svoje osebe, torej preko sposobnosti žrtvovanja lastne vrednosti biti človek za človeško vrednost drugega, lahko človek aktivira svojo vrednost biti človek, torej svojo socialno vrednoto in se spremeni iz pasivnega stanja »biti človek« v aktivnost »delovati kot človek«. Priznanje drugega je namreč dejanje, ki je vedno tudi v odnosu do svoje lastne osebe.

Zavedanje in priznanje temeljne sočlovekove vrednosti pomeni dotakniti se njegove notranjosti in jo doživeti. Tudi zato Gogala tako rad ponavlja, da vzgojitelja vzgaja že njegova vzgojna ali bolje vzgojiteljska dejavnost,⁵¹⁹ saj vzgajanje ne deluje, če to ni resnično doživljanje najprej v duši vzgojitelja samega. Privzgojiti temeljno socialno vrednoto pomeni torej najprej in predvsem vzgojiteljevo socialno doživetje gojenca. Po drugi strani pa pomeni tudi to, da posameznik, ki nima privzgojene socialne vrednote, ni doživljal (dovolj) človeške bližine in ne, da bi mu, ker je to praktično in teoretično nemogoče, z globokim socialnim odnosom privzgojili na primer sebičnost namesto sočutja. Zato Gogala tudi ne predvideva občestva, katerega duh bi vseboval in posredoval nevrednote. Ne izključuje pa skupnosti z duhom, drugačnim od občestvenega, ki pa je zato nujno vzgojno šibkejši.

Povsem logično seveda sledi Gogalovo raziskovanje možnosti razvoja občestva v šolskem prostoru. Problematiko šolskih vzgojnih rezultatov Gogala vidi v tem, da je šola »/…/ izgubila ono notranjo moč, ki bi mogla /…/.«⁵²⁰ duševno oblikovati mlade. Izgubo vzgojne sile šole poglabljata »/…/ hitri in neenotni duh časa /…/«,⁵²¹ v katerem je na pohodu »/…/ gospodarski interes in pa želja po koristi in po užitku /.../«,⁵²² kar je v nasprotju z duhovno naravo predmetnega bistva vzgoje ter šole in posledično tudi precejšnje generacijske spremembe, ki se kažejo v spremembi narave mladosti same. Vendar duh časa, čeprav ga izpostavi, zanj ni glavna težava, saj tega problema ne bi bilo, če bi ne primanjkovalo oseb, »/…/ ki jih imenujemo notranje enotne in harmonične ter pravilnostno usmerjene osebnosti.«⁵²³ Notranje vzgojne moči učiteljev ni, ker so »/…/ tudi sami /…/ izgubili svojo prejšnjo duševno in duhovno enotnost in sigurnost /…/ in se zato skoro ne upajo prav vzgajati mladine.«⁵²⁴ Gogala in mladina pogrešajo pedagoge, ki bi zmogli in hoteli vzgajati.⁵²⁵

Že ti negativni vplivi na vzgojno moč otrokovega okolja opozarjajo na dve temeljni lastnosti vzgojne skupnosti: (a) medoseben prenos (b) enotnih vzgojnih vplivov. Poskusimo priti do te zakonitosti po drugi poti, preko predstavitve šole kot občestvene skupnosti.

Da se Gogalu zdi »/…/ šolska zajednica vsaj načelno in idejno možna /…/«, izvira iz tega, da tudi pri njej najde »/…/ zelo mnogo, če že ne vseh znakov prave zajedniške skupnosti /…/.«⁵²⁶ Ne išče jih v dejanski šoli, temveč v njenem predmetnem bistvu, ki mu »/…/ ustreza samo tista šola, kjer ni nič prisiljenega in samo od zgoraj predpisanega, in kjer učenci ne čutijo, da so radi nečesa izven sebe dolžni obiskovati šolo, temveč kjer je postala šola tudi njihova osebna zadeva in kjer čutijo, da jim je resnično potrebna, ker ob nji duhovno rastejo ali pa dobivajo znanje in navodila tudi za vsakdanje praktično življenje.«⁵²⁷ Če hočemo ustvariti »/…/ v duši gojenca zares plodovit /…/«⁵²⁸ izobraževalni in vzgojni vpliv in njegov učinek, potrebujemo posebno duševno pripravljenost s strani učencev. Šola, ki učence spodbuja k zavedanju potrebe po lastnem oblikovanju in se hkrati kot vir oblikovanja učinkovito ponuja sama, je za Gogalo šele zares šola. Narava šole (izobraževalni in vzgojni vir) ter narava otroka (potreba po oblikovanju) sta vzroka za to, da je »/…/ šola po svojem predmetnem bistvu nujno prirodna socialna tvorba.«⁵²⁹ S tem otroke duševno in duhovno veže nase, da občutijo potrebo po šolskem delu, »/…/ da iščejo vedno ožjega kontakta z njo in da od nje vedno več pričakujejo /…/.«⁵³⁰ Naravni vir šole je njena prva občestvena značilnost.

Seveda so vsak posamezen učitelj in vsak posamezen razred, sestavljen iz vsakega posameznega učenca, tisti, ki naj se zavedajo smiselnosti šolskega dela. Pri značilnostih občestva smo namreč videli, da je ključen za nastanek občestvene skupnosti t. i. občestveni duh. Ta pa je nič več in nič manj kot srečanje duhovno sorodnih posameznikov. S tega vidika sta tako zgornja naravna vira šolskega občestva kot vse njegove nadaljnje lastnosti izjemno težko dosegljive. Kajti Gogala se kljub temu, da je nedvomno velik pedagoški optimist, zaveda preprostega dejstva, da je šolska mladina zakonsko zavezana obiskovati šolo in tudi tistega veliko bolj zapletenega, »/…/ da je vzgajanje tako fino in občutljivo pedagoško delo, da ga ni mogoče vedno naprej preračunati in določiti, ker ima svojo lastno notranjo silo in zakonitost. Reči moramo celo, da sploh ne moremo hoteti vzgajati; zakaj vzgojni vpliv je ali neposreden ali pa ga sploh ni.«⁵³¹ In ker je šolsko delo spričo tega, da je obvezno, namenske oziroma intencionalne narave, je razvoj občestvenega duha šole močno odvisen od tistega, ki jo »namerava«, od učitelja torej. Njegova naloga je namreč, da z neposrednim osebnim stikom z učencem nanj prenese občutenje vrednosti šolskega duševnega in duhovnega oblikovanja tako, da jo učenec osebno osvoji, kar pomeni, da začuti notranjo potrebo po šolskem delu. Tako oblikovan učenčev osebni duh postane nosilec šolskega občestvenega duha. Intencijo vzgajanja v šoli naj učitelj torej preoblikuje tako, da deluje kot neposredni pedagoški kontakt.

Tu gre za dve zakonitosti občestvenega duha: zakonitost da je vsebinsko to, kar je osebni duh tudi vsakega posameznika, in zakonitost da so vzgojno najvplivnejši člani občestva duhovno najbogatejši in pedagoško najbolj sposobni. Iz česar sledi, da so ravno učitelji (živi element v šoli) tisti, od katerih je odvisno, ali imajo »/…/ v svojem razredu zajednico ali organizacijo /…/.«⁵³² Dejstvo, da učenci ne vstopajo prostovoljno v šolo, zmore premagati torej le učitelj, ki je sam nosilec šolskega občestvenega duha. To pa v prvi vrsti pomeni učiteljevo »/…/ pristno doživetje bistva in potrebe po zajednici /…/, da (s tem)⁵³³ učence navduši za skupno šolsko delo, da jim da občutiti šolo in delo v nji kot lepo in prijetno opravilo in da jim ustvari v dušah enotno usmerjeno doživljanje in ocenjevanje ne samo šole, nego tudi ostalih kulturnih vrednot.«⁵³⁴

Gogala občestvene značilnosti šole oziroma posameznega razreda predvsem ugotavlja kot možne, vse pa temeljijo lahko le v »živem izvoru zavesti« učencev in učitelja o smislu šolskega dela. Od tu izhajajo ostale značilnosti občestva, ki veljajo tudi za šolo: da so vsi njeni člani »nositelji zajedniškega duha«; da so njihovi odnosi osebni, čustveni, prijateljski; da zmorejo vzdrževati »delovno disciplino«, ki ne potrebuje nikakršnih pravil, celo podrobnega učnega načrta ne, in končno, da je »/…/ vzgojnih vplivov zelo mnogo in vzgoja je uspešna /…/«,⁵³⁵ seveda tudi izobraževalno delo.

Bistvo šolskega občestva je torej v tem, da učitelj preko osebnega in delovnega kontakta, z izpolnjenimi humanističnimi in pedagoškimi zahtevami Gogalove teorije, utrdi tolikšni »stik od duše do duše«, da se vzpostavi tudi primeren »stik od duha do duha« ali občestveni duh, torej enotnost vzgojnih vplivov, s čimer je veliko prijetneje in lažje dosegati vzgojne in izobraževalne cilje, kot če so le pričakovani in ne tudi posredovani. Gogala namreč od učenca ne zahteva, da osebno osvoji duhovne predmete, to le upa, zahteva pa od učitelja, da jih osebno posreduje, le tako, meni Gogala, upanje v uspešnost šolskega dela ne bo ostajalo prazno. Osebna zavzetost, ki jo vseskozi pričakuje od učitelja, vpletenost njegove celotne osebe (z vrlinami in pomanjkljivostmi vred) omogoča neposrednost v odnosu z učenci, ta pa sama po sebi ustvarja občutek domačnosti, daje občutek osebne in socialne vrednosti obema pedagoškima subjektoma.

Poudarjanje posredovanega učiteljevega osebnega doživetja je ključno zaradi čustva, ki naj bi se ob tem vzbudilo pri učencu. Vzbujanje čustvenega odziva učencev (odziv na pedagoški eros, na osebni in delovni kontakt) pa je lahko zelo nevarno početje, kajti če ni opremljeno s pedagoško odgovornostjo, vrednoto, normo, etosom oziroma pedagoško dopustnim, se ne loči od humanim stališčem nedopustne čustvene podreditve šibkejšega s strani močnejše in zato manipulativne osebe. To pa ni več vzgoja, temveč dresura.

Prvo in najpomembnejše varovalo je seveda pedagoška osebnostna avtoriteta, ki ima »/…/ stalno pred očmi smoter in namen svojega dela.«⁵³⁶ Glede na proces prisvajanja, kot ga pojmuje Gogala, je zahteva osebne osvojitve občestvenega duha drugo varovalo. A že na poti do tu mora učitelj v učencih vzbuditi pozitiven čustven odziv na posredovane vsebine. S tem v zvezi se spomnimo, da pedagoški eros pomeni samo in nič drugega kot duhovno ljubezen. To pa je ljubezen tiste vrste, ki jo goji prijateljstvo. »Česar namreč večkrat ne morejo doseči ne šola ne učitelj ne starši in ne duhovnik, to more doseči prijatelj, ki je res pristen prijatelj, ki se hoče in more vživeti v dušo in doživljanje svojega tovariša in ki mu poišče pravilno in zanj ugodno rešitev ali odločitev. Doživetje, ki mi pokaže, da me prijatelj razume in da mi hoče samo dobro, mi večkrat odpre dušo, ki sprejme tedaj tudi različne vzgojne nasvete, čeprav so mogoče težko izvedljivi ali pa zahtevajo veliko žrtev.«⁵³⁷ Prijateljstvo je zmožnost in želja po vživetju v drugega, razumevanje in ponujanje rešitev (dobrega). Prijateljstvo je občestvena socialna skupnost, kjer je v vsakem trenutku nekdo lahko duhovno bogatejši nosilec skupnega duha, ki doživlja in s tem prenaša, kajti prijatelju smo blizu in mu zaupamo. Prenos prijateljstva na učitelja za Gogalo pomeni torej to, da se učitelj s spoštljivim odnosom (socialna vrednota) iz svoje lastne potrebe in želje (pedagoški eros) približuje učencu z namenom, da učenec z »/…/ vero v učiteljevo človeško razmerje do njega /…/«⁵³⁸ sprejema to, kar od njega zmore sprejeti. Gogalu prijateljsko razmerje ne pomeni potuhe prijateljevim pomanjkljivostim ali prepuščanje »nižjim« ciljem, temveč ravno obratno, pomeni spodbudo za osebnostni razvoj.

4. Duhoslovna oziroma Kulturna pedagogika

Duhoslovna pedagogika se razvija iz Diltheyeve (1833–1911) teorije v Nemčiji v času po prvi svetovni vojni do leta 1933, ko nacionalsocializem preganja njihove glavne predstavnike.⁵³⁹ Ti delo nadaljujejo po letu 1945, njihov direktni vpliv je čutiti v šestdeseta leta in mnogih nemških pedagoških teoretikov v kasnejšem času brez poznavanja duhoslovne pedagogike ne moremo prav razumeti.⁵⁴⁰ Klafki,⁵⁴¹ sam izhajajoč iz duhoslovne pedagoške tradicije, Diltheyevo filozofijo označi kot filozofijo življenja,⁵⁴² na kateri je že Dilthey sam razvijal duhoslovno pedagogiko. V času njegovega življenja pa z njo tako kot njegov vzornik Schleiermacher (1768–1834) ne doseže večjega vpliva. Razmahne se šele po delih Nohla, Sprangerja, Litta, Flitnerja in Wenigerja.

1. Duhoslovje v slovenskem prostoru

Nemški pridevniški izraz geisteswissenschaftliche v slovenski jezik prevajamo kot duhovnoznanstvena,⁵⁴³ duhovna,⁵⁴⁴ duhovedna⁵⁴⁵ in končno duhoslovna,⁵⁴⁶ ki je kot kaže prevladal. Duhoslovje kot teorija v pedagogiko vstopi z Ozvaldom, čeprav z objavo Kulturne pedagogike leta 1927 vpelje to usmeritev oziroma poimenovanje. Po 2. svetovni vojni v redkih navajanjih uporabljajo izraz kulturna pedagogika.⁵⁴⁷ Leta 1951 Gogala povzame Frankovićevo naštevanje: kulturna pedagogika, pedagoška aksiologija in duhoznanstvena psihologija.⁵⁴⁸ Schmidtova povojna kritika te pedagogike izpostavlja njen nemški izvor s splošnim imenom `nemška` pedagogika.⁵⁴⁹ Žlebnik v Obči zgodovini pedagogike uporabi izraz aksiološka ali vrednostna pedagogika, ki ga tudi razloži: »/…/ ker ji je bilo v bistvu do tega, da bi mladina čimbolj doživljala vrednote /.../.«⁵⁵⁰ Opredeli jo kot posebno vrsto kulturne pedagogike, ki jo lahko imenujemo tudi duhoslovna, kar lepo sovpada z Frankovićevo opredelitvijo Gogalove pedagogike.

»Geisteswissenschaftliche« pedagogiko poznajo tudi na Hrvaškem. Zaninović jo je celo razdelil na filozofsko pedagogiko in kulturno pedagogiko ali pedagogiko kulture. Prva naj bi se ukvarjala bolj s filozofskimi osnovami pedagogike, druga pa s kulturnimi vrednotami in njihovim odnosom do vzgoje.⁵⁵¹ Radeka, ki te delitve ne omenja, se odloči za uporabo izraza kulturna, pri čemer omeni, da se uporabljata tudi izraza teoretska ali filozofska.⁵⁵² Kot teoretika kulturne pedagogike navaja tudi Slovenca Ozvalda in Srba Miloša Miloševiča (1870 – 1940).⁵⁵³ V edini v srbohrvaškem jeziku objavljeni Pedagoški enciklopediji na prostoru bivše skupne države iz leta 1989 je Musek objavil odlomek o duhovnoznanstveni psihologiji.⁵⁵⁴ Čop in Franković v prispevku o Diltheyu govorita podobno kot Žlebnik o vrednostni ali aksiološki pedagogiki, ki se imenuje tudi »duhovnonaučna pedagogija«, kot posebni vrsti kulturne pedagogike.⁵⁵⁵ Sprangerja Potkonjak predstavi kot nemškega ideologa in teoretika kulturne pedagogike.⁵⁵⁶ Enciklopedija vsebuje tudi geslo vrednostna pedagogika, ki jo opredeli kot posebno vrsto kulturne pedagogike.⁵⁵⁷ Enciklopedična predstavitev Ozvalda⁵⁵⁸ vključuje med kulturne pedagoge, Gogale⁵⁵⁹ pa ne opredelijo kot predstavnika katere od pedagoških teorij. V sodobnih prevodih nemških del pri Hrvatih najdemo izraz duhovnoznanstvena.⁵⁶⁰

Vpliv duhovnozgodovinske šole pri nas v prvih desetletjih 20. stoletja se čuti tudi v literarni zgodovini⁵⁶¹ in sredi šestdesetih let v filozofiji preko hermenevtike. Pri tem se pojavljajo izrazi duhovne znanosti,⁵⁶² duhovnozgodovinska šola, metoda in pogled, duhovne vede, duhovnoznanstven postopek, duhovnozgodovinska usmeritev in metodologija.⁵⁶³ Raziskovanje hermenevtike pri nas več ne presahne. Sredi devetdesetih šele, ko se poveča zanimanje za našo medvojno pedagogiko, duhoslovje kot izraz obudijo slovenski pedagogi. Po našem vedenju je leta 1991 Medveš edini uporabil izraz duhoslovnoznanstvena kulturna pedagogika,⁵⁶⁴ a ga v svojih kasnejših objavah ni obdržal. Leta 2000 uporabi besedno zvezo duhoslovna pedagogika ali kulturna pedagogika. Protner je najprej uporabljal besedno zvezo duhoslovna oziroma kulturna pedagogika,⁵⁶⁵ ki jo kasneje skrči na duhoslovna pedagogika.⁵⁶⁶

1. Duhoslovna in/ali kulturna pedagogika

Težave opredelitve smeri oziroma poimenovanja izvirajo že iz Diltheyevega časa. Z izrazom Geisteswissenschaften (duhoslovne znanosti) »/…/ kakor tudi z alternativnima izrazoma: kulturne ali zgodovinske znanosti, se na nemškem jezikovnem območju imenujejo od sredine 19. stoletja vse znanosti, ki se posvečajo raziskavi stvaritev človeškega duha, kulturnih področij in kulturnih tvorb, kakor so znanost, umetnost, država, gospodarstvo, pravo i. dr. K duhovnim znanostim torej spadajo zgodovina, filologija, sociologija, teologija, etika, estetika, medtem ko ima psihologija srednji položaj med naravoslovnimi in duhovnimi znanostmi (vprašanje odnosa med telesom in dušo). Diltheyu označuje izraz duhovne znanosti vse znanosti o zgodovinsko družbeni stvarnosti, ki so samostojna celota poleg naravoslovnih znanosti. Sam izraz se mu zdi neustrezen, »ker dejstva duhovnega življenja niso ločena od psihofizične življenjske enote človeške narave«.«⁵⁶⁷ Tudi duhoslovna pedagogika že v Nemčiji ni enovita.⁵⁶⁸ Tako Litt piše o »kulturpädagogik«,⁵⁶⁹ kamor uvrščajo v prvi vrsti Spranger-ja, katerega dela Ozvald in Gogala poznata.⁵⁷⁰

Ditheyev izraz Geisteswissenschaften so poleg sodobnih pedagogov tudi prevajalci njegovih del poslovenili v duhoslovne znanosti, kajti »/…/ prevod »duhovne vede« /…/ morda /…/ sprejemljivejši /…/ bi preveč zamegljeval Diltheyevo filozofsko dojemanje znanstvenosti /.../«.⁵⁷¹ S tem nadaljujejo rabo prevoda, ki ga vpeljejo pedagogi. Protner končno zapiše, da je Ozvald razvijal »/…/ koncept kulturne pedagogike, ki se je teoretsko navezovala na duhoslovno pedagogiko – to je bila pedagoška smer, ki se je (po Evropi – predvsem v Nemčiji) bolj kot druge pedagoške smeri uveljavljala v univerzitetnih krogih.«⁵⁷² Duhoslovna pedagogika je torej osnovnejša in širša smer od kulturne pedagogike.

2. Bistvene značilnosti duhoslovne pedagogike

Duhoslovna oziroma kulturna pedagogika je pri nas nekoliko bolje poznana šele v zadnjem desetletju, ko nas z njo seznanja Protner. Razvila se je »/…/ kot nadgradnja in hkrati razmejitev od (herbartistične) /…/ pedagoške tradicije /…/. Hkrati pa /…/ tudi kot odpor do psihologističnih in biologističnih pedagoških konceptov, na katerih je temeljila reformska pedagogika.«⁵⁷³ Svetovno nazorsko temelji na krščanski etiki, vzgojne smotre pa izpeljuje iz filozofije.⁵⁷⁴

Razsvetljenski pozitivizem v znanosti botruje mnenju, da, tako meni tudi Herbart, se mora pedagoška praksa podrediti teoriji. Schleiermacherjevo stališče je obratno, izhodišče »/…/ za oblikovanje teorije je /…/ videl v praksi, izkustvu in ustvarjalni fantaziji.«⁵⁷⁵ Zato je lahko hermenevtiko preoblikoval iz sledenja »vnaprej določenim pravilom interpretacije«⁵⁷⁶ v samo »razvijanje hermenevtičnih postopkov dojemanja«.⁵⁷⁷ Središče pozornosti se prestavi s pravilno razumljenega besedila, kar je grobo rečeno do takrat hermenevtika bila, na »spoznavajoči subjekt«.⁵⁷⁸ Schleiermacherju je individualnost odsev neskončnega in totalnega v subjektu in ker je »individualnost del univerzuma«, lahko sploh obstaja pravilno razumevanje.⁵⁷⁹ Subjekt torej ni ovira v smislu subjektivnega pogleda na stvar, temveč je celo pogoj za razumevanje objektivnega sploh. Celotna stvarnost je sestavljena iz dveh razsežnosti: materialne in duhovne. Zato po Diltheyu njuno raziskovanje ne more biti enako. »Naravo pojasnjujemo, duševno življenje pa razumevamo /…/.«⁵⁸⁰ Duševno življenje Dilthey predstavi kot smotrno celoto, celota je v polnosti konteksta, za raziskovanje te celote pa je primerna Schleiermacherjeva hermenevtika.

Ko Dilthey pedagogiko prepozna kot duhoslovno vedo in jo s tem razmeji od filozofije in od metodologije naravoslovnih znanosti, jo tudi osamosvoji kot vedo. Določi ji predmet, metodo in ji naloži nalogo. Da bo vedela, kaj posredovati oziroma kako biti »nauk o oblikovanju«, »/…/ »razcvet in cilj«, »zadnja beseda« vsakršne resnične filozofije /…/«,⁵⁸¹ mora najprej spoznati življenje. »Samo iz življenjskega cilja izhaja vzgoja, toda cilj življenja ne more splošno veljavno določiti etike.«⁵⁸² Kar je imelo učinek, pomen v življenju, je zapisano v zgodovini in iz te slike preteklosti lahko razberemo zakonitost, pravilo, objektivnost, s katerimi lahko v prihodnje presojamo oziroma oblikujemo.⁵⁸³ Drugače kot Hegel »/…/ mi ne moremo razumeti objektivnega duha iz uma, temveč se moramo vrniti na strukturni sklop življenjskih enot, ki se podaljšuje v skupnostih.«⁵⁸⁴

»Individum razume zgodovino, ker je sam zgodovinsko bitje.«⁵⁸⁵ Ne le da lahko, pedagog tudi mora. »Življenje je treba razložiti iz njega samega /…/.«⁵⁸⁶ Le tako lahko dosežemo pomen posameznega. »Pomen je namreč kategorija življenja in označuje »odnos delov življenja do celote, ki je temeljen v bistvu življenja«. Kakor pa je življenje nazadnje nekaj iracionalnega, tako je tudi razumevanje samo nekaj iracionalnega.«⁵⁸⁷ »Proučevanje manifestacij življenja je glavna tema duhovnih znanosti. Duhovne znanosti pa te manifestacije lahko dojamejo ravno zaradi tega, ker se je v njih objektiviralo življenje, duh: »Duh razume le tisto, kar je ustvaril«.«⁵⁸⁸ Doživljanje in razumevanje se povezujeta z izrazom, ki posreduje tudi med subjekti. V njem se odraža namen zavesti, ki ga zopet lahko spoznamo oziroma razumemo le z doživetjem oziroma podoživetjem.⁵⁸⁹ »Toda življenje še ne pride »do samozavesti« v doživljanju, temveč v razumevanju: »Postopek razumevanja je tisti prek katerega je življenje skozi samega sebe pojasnjeno v svojih globinah«.«⁵⁹⁰ Razumevanje življenja temelji v doživljajih, saj je doživetje v razmerju s »celotnim sklopom življenja«.

Iz te Diltheyeve filozofske osnove se razvijajo pedagoške smeri zelo raznoliko. Skupne točke prepozna Klafki v sledečem: zgodovinskost vzgoje in pedagogike; osrednji pomen hremenevtike za pedagogiko; zahteva po relativni avtonomiji vzgoje in pedagogike; pedagoški odnos in pedagoška odgovornost; za pedagogiko konstitutivni odnos med teorijo in prakso.

Zgodovinskost in objektivnost

Določanje vzgojnih smotrov iz etike zavrne že Dilthey. Smoter najdemo le v duhovnem življenju, v katerem se povezujejo pojavi in procesi, s čimer izkazujejo občeveljaven smisel. V zgodovini duhoslovni pedagogi prepoznavajo kontinuiteto in tako določajo objektivnost in normo. Hermenevtičen pristop so premaknili z analize besedil na analizo vse kulturne stvarnosti. Zgodovinski pogled jim omogoča priznanje časnosti in relativnosti, ki osvobaja od absolutnih in nedosegljivih pojmov. Zato noben moralni sistem še ni dosegel splošnega priznanja. Vendar ostajanje le na ravni osebne izkušnje ni produktivno. Nujno je spoznati strukturne elemente, ki omogočajo videnje celote ali smisla. Za Nohla velja, da je zašel v preprost, a kontraproduktiven zaključek o »splošno veljavni teoriji izobraževanja«.⁵⁹¹ Vendar sta tudi Litt in (predvsem je znan po tem) Spranger vpeljala univerzalne in trajne vrednote. Služijo naj za vzor, vodilo, saj same po sebi nimajo nikakršne moči. Smisel, vrednost in učinkovitost objektivnega duha dosežemo šele v odnosu do živega subjekta. Le v življenju je vrednost smiselna. Zato naj se jo tako tudi spoznava.

Avtonomija vzgoje in pedagogike

Otrok se vrašča v kulturo sam po sebi, v tisto seveda, ki mu je na voljo. »O vzgoji kot posebnem kulturnem fenomenu, ki se razlikuje od vseh drugih, je mogoče govoriti šele, ko pomoč pri razvoju otroka ne poteka spontano, temveč kot zavestna kulturna dejavnost, »ki nudi razvojno pomoč s ciljem, da človek dojame, oceni in oblikuje smisel ter moralno vsebino njemu dostopnega kulturnega sveta iz lastnega prepričanja in iz lastnih moči«.«⁵⁹² Uveljaviti želijo tako samostojno raziskovanje mladih generacij kot vzbuditi samovzgajanje. S tem želijo mlade, v skladu s časom, ubraniti pred indoktrinacijo. Izraz relativna avtonomija se oblikuje pri obrambi teze tistih, ki jo razumejo kot nasprotovanje konfesionalni šoli. »Vzgoja ni neodvisna od spoznanja in zato lahko vzgojitelj deluje le, če ima neko prepričanje; vzgojna drža pa mu prepoveduje, da bi to prepričanje preraslo v dogmatičnost in indoktrinacijo otrok.«⁵⁹³ Avtonomija pedagogike kot znanosti pa temelji na dejstvu, da »/…/ druge znanosti niso sposobne proučevati vzgojne stvarnosti in vzgojno primernega življenjskega okolja otrok in mladine.«⁵⁹⁴ To je bilo nekakšno splošno izhodišče, ki ga Gogala zagotovo sprejema in seveda tudi nadgrajuje. To se posebej kaže v opredelitvi pedagogike kot kulturne panoge in poudarjanju doživljajske plati pedagoške vrednote.

Razmerje med teorijo in prakso

Avtonomija pedagogike je potrebna, ker je pedagoška teorija nujno potrebna za pedagoško prakso. Odnos med teorijo in prakso se »/…/ določa kot dialektično posredovan, pri čemer pripada praksi vzgoje tendenčna prednost.«⁵⁹⁵ Teorija namreč šele omogoča zavestno vzgojno dejavnost, hkrati jo pojasnjuje in nanjo vpliva. Tema se razvija tako zaradi uveljavitve pedagoške vede kot zaradi nasprotovanja Herbartovemu ravno nasprotnemu prepričanju. Schleiermacher pri namenu teorije, s »/…/ katero naj bi vzgojitelj spoznal normativno-etične zahteve družbe in države ter razvil vzgojno umetnost in odgovornost, ki temelji na morali družbenega življenja /…/«,⁵⁹⁶ pozabi na indoktrinacijo po družbenih oblikah in normah. Kar popravi Spranger z zahtevo po analizi zgodovine vzgojnih oblik z namenom identifikacije večnega bistva vzgoje in strukturnih oblik vzgoje v različnih dobah, kar teorijo približa svojemu izvoru – praksi.

Pedagoška odgovornost

Ščititi otrokovo pravico do samouresničitve, zagotoviti vzgojo, ki vodi do duhovne samostojnosti (samovzgoja) je bistvo vzgojiteljeve odgovornosti. Učitelj mora otroka ubraniti pred »/…/ vplivi, ki oblikujejo njegovo zavest in svetovni nazor, še preden se je sposoben samostojno odločati.«⁵⁹⁷ Bodoča avtonomija učenca, sedanja avtonomija učitelja se lahko gradi na avtonomiji institucij. »Pedagoška etika pušča konfesionalno spoznanje odprto in izhaja iz nedogmatičnega, živega in notranjega verovanja. »Vzgojitelj ni poklican za religiozno misijonarstvo, temveč naj bo njegovo ravnanje ´zagotavljanje svobode gojenca, medtem ko se nanj vpliva´.««⁵⁹⁸

1. Gogalovo doživetje in hermenevtika

Gogalovo doživetje, torej »sposobnost človekove duše, da zagleda bistva življenja in razume odnose med njimi«, ki »izvira iz notranjega žarišča duševnosti«,⁵⁹⁹ »ključna osebna izkušnja«⁶⁰⁰ poudarja vlogo subjekta pri doživljanju. Vsebina doživljanja ni povsem nepomembna, zagotovo pa ni ključna za doživetje. Pri Gogalu prevzamejo svojo vlogo v naslednjem koraku, osebni osvojitvi ravno tiste vsebine, ki jo doživljanje, torej doživetje prinaša. Preusmeritev hermenevtike z vsebine na subjekt je torej vzporedno Gogalovemu poudarjanju, da je pri osvajanju vrednote ključno doživetje in ne vrednota sama po sebi. Ta subjektivna sestavina pedagoškega dela je duhoslovno pedagogiko razmejila od didaktičnih form takratnega časa.⁶⁰¹ Gogala pri tem nedvomno sodeluje.

»Vzgajanje je v svojem bistvu le vzbujanje svojevrstnega, neposrednega načina spoznavanja, ki ga imenujemo lahko tudi duševno spoznavanje, s čimer ga hočemo ločiti od duhovnega ali vsebinskega. Po njem dojemamo neposredno z doživljanjem samim, ne z logično razčlembo in s posredovanjem pojmov. Za to spoznavanje imamo samo en spoznavni akt, ki ga imenujemo doživetje. Z doživetjem spoznamo na najneposrednejši, najstvarnejši in obenem najosebnejši način resnice in vrednote. Zato ga imenuje psihologija po pravici najintimnejšo zvezo med subjektom in objektom ali spoznavni akt, pri katerem se na najpopolnejši način združita osebna in objektivna sfera, iz česar zraste vendar popolnoma objektivno in stvarno spoznanje.«⁶⁰² Namen doživetja je identičen hermenevtičnemu odkrivanju objektivnega pomena stvari.

2. Pedagoški odnos

Nohl je bil med duhoslovnimi pedagogi tisti, ki je iz predstave o pedagoškem odnosu kot središču vzgoje, skušal razviti teorijo vzgoje. Seveda zazna v tem izhodišču iracionalni moment, s katerim si znanost težko pomaga. »Znanost pedagogike … lahko samo začne z deskripcijo vzgojitelja v njegovem odnosu do gojenca.«⁶⁰³ Ravno pedagoški odnos pa je tisti, ki je osnova za samostojno postavljanje vprašanj in gradnjo teorije, saj nima svojega mesta nikjer drugje kot v pedagogiki. Gogala gre še nekoliko dlje. Pedagoški odnos je namreč mogoč, če se pri pedagogu pojavi doživetje in doživljanje pedagoške vrednote. Ali obratno, ker se pojavlja doživljanje posebne vrednote (pedagoške), se pojavi tudi temu primeren odnos.⁶⁰⁴

Nohlu je osnova vzgoje strasten odnos zrelega človeka – pedagoga do odraščajočega, da bi se lahko razvijal.⁶⁰⁵ Pri tem je pomembna pedagoška odgovornost kot etična odgovornost vzgojitelja do otrokove pravice do samouresničitve in njegove prihodnosti. V vzajemnem pedagoškem odnosu dveh subjektov vidijo bistvo vzgoje vsi duhoslovni pedagogi. Za ta odnos je pomembno zaupanje, medsebojna pozornost in »nekaj iracionalnega«, seveda pa je neizogibna napetost med željo po medsebojni navezanosti in samostojnosti. Cilj vzgoje je v otroku »/…/ razžariti najvišjo obliko življenja in ga voditi do z njim povezanih dosežkov, ne zaradi njih, ampak ker se v njih dopolni človekovo življenje.«⁶⁰⁶

V zaupnem odnosu duhoslovna pedagogika predpostavlja uspeh vzgoje. Pozablja pa na splošno družbeno in šolsko institucionalno pogojenost odnosa med pedagogom in otrokom, saj »/…/ je realizaciji pedagoškega odnosa nenaklonjena razmerja idealizirano »prezrla«.«⁶⁰⁷ Očitamo ji lahko, »/…/ da že v njenem času danih zgodovinsko-družbenih pogojev vzgoje ni primerno upoštevala in tako ni izvršila lastne zahteve.«⁶⁰⁸ Očitki letijo tudi na pretirano poudarjanje individualnega in subjektivnega karakterja vzgoje s poudarjanjem pomena vzgojnega odnosa, ki lahko vodi tudi v »/…/ subtilne, težko pregledne in težko relativirane oblike odvisnosti, ki mlademu človeku samo pogojno omogočajo postati neodvisen in avtonomen.«⁶⁰⁹ To je problem, s katerim nas seznanja tudi Gogala, in s katerim se v zadnjem času intenzivno ukvarja več različnih ved in teoretskih usmeritev, med drugim omenjeni Krofličev koncept samoomejitvene avtoritete.

5. katoliška pedagogika in pedagogika religije

Katoliško pedagogiko smo označili za drugi močan vpliv na Gogalovo teorijo. Z vidika zgodovine pedagogike to nedvomno drži. Smo pa tekom raziskave ugotovili, da je Gogala tudi pedagog religije. Kot v prejšnjem tudi v tem poglavju uporabljene opredelitve disciplin in teoretičnih usmeritev, bolj kot ne le predstavljamo v njihovi problematičnosti. Teme obeh poglavij si zaslužijo natančnejšo raziskavo, ki je tu enostavno ne zmoremo.

1. Katoliška pedagogika

Slovenski pedagogi izraz katoliška pedagogika uporabljajo povečini za pedagoško smer, ki se je pri nas nekako do konca prve svetovne vojne razvila v tolikšni meri, da je bila v tem času »/…/ teoretično najbolj dognana, filozofsko dosledno utemeljena in v izravnan spoznavni sistem povezana pedagoška smer.«⁶¹⁰ Ne da bi kasneje povsem zamrla, le da Protner pri svojem raziskovanju pedagogike med obema vojnama ne zasledi »/…/ avtorja, ki bi to pedagoško smer zastopal tako celovito in zaokroženo ter teoretsko utemeljeno, kot se je to dogajalo med predstavniki drugih pedagoških smeri.«⁶¹¹ V času, ko je sekularizacija v svetu močno napredovala, se je katoliška pedagogika pri nas razvijala bolj kot »/…/ stanovskopolitična pedagoška usmeritev pod vplivom cerkvene avtoritete.«⁶¹² Njeni sicer številni predstavniki so sodelovali v mnogih poučnih polemikah z drugimi pedagoškimi smermi. Zgodovina pedagogike torej prepoznava katoliško pedagogiko bolj ali manj kot posebno pedagoško smer ali usmeritev, ki je do razsvetljenstva praktično edina, do 20. stoletja pa vsaj v vzgojno-disciplinskem smislu prevladujoča smer v našem okolju. »Nekatere njene bistvene značilnosti, ki so se izoblikovale v dolgi zgodovini krščanstva, so se integrirale v druge pedagoške smeri (predvsem v duhoslovno oziroma kulturno pedagogiko) in obratno; tudi katoliška pedagogika je sprejemala številne značilnosti drugih pedagoških smeri.«⁶¹³

Ime katoliška pedagogika izvira iz njenega upoštevanja religiozne usmeritve, ki je v našem prostoru krščanska religija večinoma katoliške veroizpovedi. Uporablja se tudi izraz krščanska pedagogika,⁶¹⁴ pri čemer se običajno misli na pedagogiko krščanske religije vseh njenih veroizpovedi. Vendar, ker se vsi kristjani v prvi vrsti predstavljajo pod tem nazivom ne glede na veroizpoved (katoliško, protestantsko, pravoslavno) in jo izpostavljajo le, kadar je to nujno in neizogibno, katoliki pogosto uporabljajo izraze kot so krščanska vzgoja, krščanski pouk itd. v smislu pedagoškega delovanja Katoliške cerkve (v nadaljevanju Cerkev). V podobnem smislu smo včasih v dilemi, ko teologi govorijo o pedagogiki religije, ali merijo na pedagogiko krščanske religije ali na pedagogiko religije kot kulturnega pojava, ki ga raziskuje religijska znanost.⁶¹⁵ Pomemben je torej podatek o religiozni usmerjenosti avtorja posamezne razprave. »Kjer je krščanstvo religija okolja, je samo po sebi umevno, da se pedagogika religije v prvi vrsti ukvarja s teorijo katoliške religiozne vzgoje in izobraževanja.«⁶¹⁶

2. Teorija krščanske vzgoje ali katehetika

Vidik, s katerega teologi obravnavajo človekov pedagoški razvoj, je seveda drugačen od vidika pedagogov. Medtem ko slednji v množici pedagoških smeri prepoznavajo tudi katoliško pedagogiko ter njene vplive na pedagoško teorijo in šolstvo, pa teologi obravnavajo pedagoško dejavnost Cerkve, celotne krščanske religije z zgodovinskega vidika, z razvojno psihološkega vidika in v sodobnem ekumenskem duhu. Razvoj pedagoškega delovanja Cerkve lahko na kratko označimo kot pot od katehumenata do pedagogike religije. Znanstveno prizadevanje za zapleten verskovzgojni proces pa imenujemo katehetika, ki je teološka disciplina.

»Religiozna vzgoja je stara toliko, kolikor so stare posamezne religije, vendar pa je znanstveno razmišljanje o njej (kot o pedagoški disciplini)⁶¹⁷ – pedagogika religije – nastala šele v novejšem času.«⁶¹⁸ Krščanstvo je religija z močnim pedagoškim značajem. Izvor njenega verskega nauka je po svoji definiciji naravnan k oznanjevanju. Slovenska izraza za evangelij: veselo oznanilo, dobra novica⁶¹⁹ jasno izražata vsebinski motiv za oznanjevanje krščanske vere. Vesela novica je nova in dokončna zaveza med Bogom in ljudmi, ki jo je Bog ljudem sporočil preko svojega sina Jezusa Kristusa, torej obljuba odrešitve od grešnosti ter združitve z Bogom.⁶²⁰ Poleg tega prvim učencem, apostolom Jezus Kristus sam naloži pedagoško nalogo: »Pojdite po vsem svetu in oznanite evangelij vsemu stvarstvu!« (Mt 16,15) Tako je oznanjevanje vere v obliki vzgoje in izobraževanja ena temeljnih nalog Cerkve že od vsega začetka. Zgodovinski razvoj si bomo ogledali s pomočjo A. Trstenjakove Metodike verouka (1941), F. Škrablovega članka z naslovom Nastanek in razvoj pedagogike religije (2000) in I. Rojnikovega predavanja Mesto pedagogike religije v slovenskem prostoru (2004). Celovit zgodovinski pregled in predstavitev sodobnega stanja na katehetskem področju pa nam poda A. S. Snoj v knjigi Katehetika: didaktična izhodišča religijskega, verskega in katehetskega pouka (2003).

»Krščanski pouk je bil v prvotni Cerkvi namenjen v prvi vrsti odraslim /…/ osebam, ki so imele namen postati kristjani.«⁶²¹ Srednji vek je bil »/…/ čas močne verske socializacije, saj je bilo (krščansko)⁶²² okolje odločilni dejavnik pri verski vzgoji.«⁶²³ Katehumenat starega veka je izginil. »Glavni vzrok temu sta bila skupinsko spreobračanje celih narodov in splošno krščevanje otrok, ne odraslih.«⁶²⁴ Poleg družinske vzgoje že krščenih (družinskega katehumenata) je bil »/…/ v tem času krščanski nauk ob nedeljah in praznikih tudi v cerkvi.«⁶²⁵ »Obisk samostanskih šol je bil marsikje privilegij le plemiških otrok. /…/ Senčna stran tega časa pa je bilo zelo razširjeno versko neznanje, ne samo med verniki, ampak tudi med duhovniki.«⁶²⁶ Tudi to je spodbudilo nastanek reformacije. Odgovor nanjo, tridentinski koncil (1545–1563) sproži »/…/ intenzivnejšo katehetsko dejavnost in /…/ sestavljanje katekizmov, ki so bili skozi stoletja učinkovit /…/ delovni pripomoček za duhovnike pri krščanskem nauku.«⁶²⁷ Razsvetljenstvo sproži prvi val sekularizacije. »Sedaj nastane prvič tudi izrazita ločitev med »krščanskim naukom« ali cerkvenim »katehumenatom« (popoldanskim naukom v cerkvi) in med šolskim veroukom v današnjem pomenu besede. Krščanski nauk ostane izključno zadeva Cerkve, verouk pa vzame v naših deželah v svojo zaščito država /…/.«⁶²⁸ Ob tem pa je Marija Terezija istega leta (1774) poleg splošne šolske obveznosti in verouka kot šolskega predmeta »/…/ na Dunaju ustanovila prvo stolico za pastoralno teologijo.«⁶²⁹ Izraza kateheza in katehet zamenjujeta izraza verouk in veroučitelj. Celotna situacija spodbuja razvoj teorije verskega pouka in s tem začetke pedagogike religije. Njeni predstavniki so imeli v tem času »/…/ zaradi tesne povezanosti med Cerkvijo in državo /…/ močan vpliv na teorijo in prakso celotnega šolskega in vzgojnega sistema.«⁶³⁰ Najbolj znan je zagotovo glavni reformator avstrijske osnovne šole, opat Felbiger.⁶³¹ »Racionalistično usmerjen verouk je imel svoj vpliv na ljudi in njihovo vero. Čustvena razsežnost verovanja je stopila v ozadje /…/.«⁶³² Neosholastika, cerkveno gibanje z začetka 19. stoletja, zato ponovno opozarja na tradicijo, katehetika pa velja za uporabno znanost dogmatike. Zanjo je značilna avtoritarna oblika katehetskega pouka, ki je izvirala iz razlikovanja »/…/ med učečo in poslušajočo Cerkvijo /…/«, torej med katehetovo avtoriteto, Kroflič jo imenuje apostolska avtoriteta,⁶³³ »/…/ ki naj bi ponazarjala avtoriteto Božjega razodetja in Cerkve kot oskrbnice tega razodetja /…/« ter »/…/ učenci, ki so se morali učiti verouk na pamet, da bi si tako prisvojili večne resnice. Razvojnopsihološki in verski položaj učencev se je komaj upošteval. /…/ Verouk je veljal za del dušnega pastirstva.«⁶³⁴ Poleg teologov (Gruber, Slomšek, Leonhard) religioznopedagoška vprašanja v 19. stoletju obravnavajo tudi pedagogi (npr. Dittes, O religiji in religioznem oblikovanju človeka, l. 1855). Omenjamo predvsem tiste, katerih delovanje je imelo velik vpliv tudi na Slovence.

1. Od katehetike k pedagogiki religije

Pojav reformnih gibanj v pedagogiki na prelomu med 19. in 20. stoletjem sovpada z novim katehetskim gibanjem ter pojavom izraza pedagogika religije. »S psihološko utemeljeno Münchensko metodo, ki jo je sprejela tudi katehetika, se je verouk vključil v šolsko in pedagoško področje. Psihologija in pedagogika sta sprejeti kot pomožni vedi pri religioznem pouku /…/, (ki) je postajal vedno bolj vzgojni predmet.«⁶³⁵ Izraz pedagogika religije se razširi v začetku 20. stoletja v nemško govorečih deželah »/…/ v zvezi z uporabo psiholoških oziroma didaktičnih novosti na področju teorije in prakse šolskega religioznega pouka. Kot znanost pa se začne oblikovati tedaj, ko se začne teoretično razmišljanje o religioznem pouku v šoli osamosvajati in počasi oddaljevati od katehetike.«⁶³⁶ Za ustanovitelja pedagogike religije velja Joseph Göttler (1874–1935). V prvih desetletjih 20. stoletja na verski pouk tudi pri nas vplivajo praktično vse pedagoške teorije od herbartizma do delovne šole, kar sproži ustanavljanje katehetskih društev (v Ljubljani prvo že leta 1907), prirejanje katehetskih kongresov ter izdajanje glasil (priloga Katehetski vestnik v reviji za duhovnike Vzajemnost in revija Slovenski učitelj skupaj s slovenskimi katoliškimi učitelji).⁶³⁷

Kateheza in šolski verski pouk se počasi, a vztrajno razvijata vsak v svojo smer. Vedno bolj postaja jasno, da šolski verski pouk za razliko od kateheze ne more več računati na predhodno in vzporedno družinsko versko vzgojo in krščansko okolje. Dokončno dvosmernost verskega pouka vpelje Nemška sinoda (1970–1974) in s tem tudi razlikovanje znanstvenih disciplin katehetike in pedagogike religije.⁶³⁸ Odnos »/…/ med njima pa še danes ni čisto jasen. Pedagogika religije je bolj pod vplivom pedagogike, katehetika pa bolj pod vplivom teologije. Katehetika se bolj ukvarja s katehezo v župniji, pedagogika religije pa z drugimi vzgojnoreligioznimi dejavnostmi.«⁶³⁹ Omenimo le, da se izraz verouk, ki je sicer sinonim za verski pouk, danes opušča. Ker je v naši polpretekli zgodovini pomenil pravzaprav katehezo, njegova uporaba povzroča težave pri razumevanju.

Med svetovnima vojnama se po Rojnikovem mnenju pri nas s pedagogiko religije ukvarjata Anton Trstenjak in Stanko Gogala, v sedemdesetih in osemdesetih letih 20. stoletja pa predvsem Valter Dermota.⁶⁴⁰ Po letu 1991 Rojnik prepozna ponovno vračanje k vprašanjem duhovne razsežnosti človeka v slovenski znanstveni pedagogiki ter s tem tudi vračanje religije »/…/ kot predmeta diskusije v krog pedagoških ved«⁶⁴¹ v okviru objav Sodobne pedagogike in našteje: zbornik Vzgoja v javni šoli (l. 2000, št. 1), monografski predstavitvi dr. Stanka Gogale (l. 2000, št. 5) in dr. Karla Ozvalda (l. 2002, št. 4). Na Teološki fakulteti se razvoj pedagogike religije izraža predvsem z mnogimi objavami prof. Franceta Škrabla ter z delom mlade doktorice teologije prof. Magdalene Šverc.⁶⁴²

3. Bistvene značilnosti medvojne katoliške pedagogike

Vrnimo se v čas pred 2. svetovno vojno. Protner značilnosti takratne katoliške pedagogike predstavi na podlagi učbenika Frana Ušeničnika Vzgojeslovna načela iz leta 1918. Namenjen slušateljem bogoslovja v Ljubljani vsebuje »/…/ najbolj sistematično in teoretsko zaokroženo predstavljena osnovna načela katoliške pedagogike, hkrati pa podaja tiste njene prepoznavne točke, ki jo ločujejo od ostalih pedagoških smeri.«⁶⁴³ Podkrepi jih z leta 1929 objavljeno okrožnico Pija XI. O krščanski vzgoji mladine in prikazom razlik z drugimi pedagoškimi smermi.

»Osnovna razlika med katoliško pedagogiko in vsemi ostalimi pedagoškimi smermi izhaja iz določitve njenih virov in razvrstitve pomožnih ved.«⁶⁴⁴ Katoliška pedagogika oziroma pedagogika religije skozi splošen kulturni in lasten zgodovinski razvoj pripušča vplive družboslovnih znanosti kot pomožne, a njena nesporna spremljevalka je vseskozi teologija. Posebnost teologije kot znanosti je njen nadnaravni predmet raziskave, božje razodetje. »Vzgoja je po svojem bistvu delo družbe in ne delo poedinca. /…/ Dve /…/ sta družbi naravnega reda, namreč družina in država, tretja, to je Cerkev, pa je družba nadnaravnega reda.«⁶⁴⁵ Posebnost Cerkvene vzgoje je torej nadnaravnega značaja in to v dveh smislih. Prvi je v tem, da ima Cerkev nalogo in najvišjo oblast širiti božje razodetje med ljudmi. Drugi vidik pa je v načinu izvrševanja vzgojnega poslanstva »/…/ v božjem življenju milosti s svojimi zakramenti in s svojimi nauki. /…/ Zato je /…/ Bog sam podelil Cerkvi svoje božje učeništvo, po njegovi božji dobroti prosto vsake zmote.«⁶⁴⁶ In ker je »/…/ vsako človeško delo, v nujnem odnosu odvisnosti od zadnjega človekovega namena /…/«, torej do odrešitve in združitve z Bogom, »/…/ ima /…/ neodvisno pravico /…/«, da božje zakone »/…/ čuva, razlaga in uči edino Cerkev.«⁶⁴⁷ Družina ima prva pravico in dolžnost versko vzgajati, kar ji nalaga »/…/ naravni očetovski čut, ki je dan od Boga /…/.«⁶⁴⁸ A družina je edina nepopolna družba, zato ji v naravnem redu pomaga država, ki »/…/ ima na razpolago vsa sredstva za dosego svojega namena /…/«,⁶⁴⁹ v nadnaravnem redu pa ji pri tem pomaga Cerkev. Namen države je »/…/ pospeševanje skupne časne blaginje /…/. Z ozirom na vzgojo je /…/ dolžnost države, da s svojimi zakoni ščiti /…/ predhodno pravico družine do krščanske vzgoje otrok in da /…/ spoštuje tudi nadnaravne pravice Cerkve.«⁶⁵⁰ Kajti kristjan »/…/ mora po naukih krščanske modrosti vse svoje stvari uravnavati po Bogu, svojem zadnjem namenu; dalje so vsa njegova dela, /…/ kolikor se z naravnim in božjim zakonom strinjajo ali ne, podvržena sodbi in oblasti Cerkve.«⁶⁵¹ Nauk krščanske modrosti namreč vsebuje prepričanje, da Cerkev pozna »/…/ vso moralno resnico (omnem veritatem), v kateri so zapopadene vse posamezne nravne resnice, tako one, ki jih more spoznati človek s pomočjo svojega naravnega razuma, kakor tudi one, ki tvorijo del razodetja ali pa se dado iz razodetja izvajati.«⁶⁵² Razdelitev vzgojnih pravic in dolžnosti med Cerkvijo in državo korenini torej v tem, da naj naravni red države omogoča nadgradnjo nadnaravnega reda Cerkve. V tem smislu se dopolnjujeta. Zato »/…/ ima Cerkev neodstopno pravico in obenem neodvezljivo dolžnost, nadzirati vso vzgojo svojih otrok in vernikov v vseh javnih in zasebnih ustanovah ne samo z ozirom na verski pouk, ki se v njej vrši, ampak tudi z ozirom na vse druge stroke in z ozirom na vse odredbe, kolikor so v zvezi z vero in nravnostjo.«⁶⁵³ »Treba se je /…/ potruditi /…/, da se bo ves šolski in znanstveni pouk ujemal s katoliško vero, prav posebno v filozofiji, od katere je v veliki meri odvisna prava usmerjenost drugih znanosti.«⁶⁵⁴ V okviru pedagoške vede se katoliška pedagogika glede učne snovi in družbenih vzgojnih dejavnikov zavzema za upoštevanje cerkvenega verskega nauka.

Vzgojni cilj katoliške pedagogike izhaja iz božjega razodetja. To je dober kristjan, »/…/ nadnaravni človek, ki misli, sodi in deluje stanovitno in dosledno po pravi pameti, razsvetljeni po nadnaravni luči Kristusovega zgleda in nauka, /…/ človek pravega in celega značaja.«⁶⁵⁵ Poleg razumevanja in sprejemanja verske vsebine je za kristjana pomembno tudi izpolnjevanje religioznih dolžnosti, ki jih čuti kot odgovornost do Boga in Cerkve. Pri tem se misli tako na vsakodnevno življenje v krščanskem duhu kot na udeleževanje religioznih obredov. Krščanski vzgojitelj mora biti vzoren kristjan, da ne le s svojo poučno razlago, temveč tudi s svojim vzgojnim zgledom pozitivno vpliva na gojence. Poleg tega pa se mora krščanski vzgojitelj zavedati, »/…/ da vzgojno delo ne uspeva brez pomoči od zgoraj, brez božje milosti. Milost od zgoraj pa si naklanjamo z molitvijo.«⁶⁵⁶ Vzgojo in izobraževanje katoliška pedagogika razlikuje, kajti »/…/ ni vzgojen vsak pouk, ker bistveni vzgojni cilji izvirajo iz božje besede /…/.«⁶⁵⁷ Seveda je potrebno pouk povezovati z vzgojo, zato tudi »/…/ katoliška pedagogika izpostavlja vero kot osnovo vsakega pouka /…/, ker je le na podlagi (poznavanja)⁶⁵⁸ krščanskega nauka možna vzgoja nravnosti.«⁶⁵⁹ Kot druge pedagoške smeri tudi katoliška povezuje moralno vzgojo in vzgojo volje in tako za končni vzgojni cilj postavlja »/…/ razvoj kreposti kot interiorizacij(o) moralnih načel /…/. Značilno katoliški pa postane, če izhaja iz krščanske etike in z njo povezane teološke utemeljitve morale in njenega nadnaravnega izvora.«⁶⁶⁰ Moralna vzgoja se je izvajala kot »/…/ sistematično poučevanje moralnih norm oziroma nauka o krščanski nravnosti /…/«,⁶⁶¹ torej kot verski pouk. Temu bi lahko rekli materialni vzgojni vidik pouka, formalni vzgojni učinek pouka pa je katoliška pedagogika videla v razvijanju intelektualnih sposobnosti, ki zahtevajo delovno disciplino, resen napor, kar je smatrala za »/…/ učinkovito vzgojno sredstvo, neke vrste askezo.«⁶⁶²

Askeza je pomembna prvina katoliške pedagogike takratnega časa. Krščanska vzgoja se »/…/ nanaša na celega človeka, kakršen je, /…/ na njegove naravne in nadnaravne zmožnosti, /…/ torej na človeka, ki je zapravil svoj prvotni nadnaravni stan in bil potem po Kristusovem odrešenju postavljen v nov nadnaravni stan posinovljenca božjega, v katerem pa obenem svojih prvotnih mimonaravnih darov, telesne neumrljivosti in prostosti od vsakega slabega poželenja ni dobil nazaj. Zato so ostale v človeku posledice izvirnega greha, zlasti slabost volje in neredna poželjivost.«⁶⁶³ Askeza je potrebna, ker je telo nagnjeno k hudemu. Potrebno je zatajevanje čutnosti, »/…/ njeno bistvo pa ni, kot pravi F. Ušeničnik, samo v telesnem pokorenju, temveč je še bolj potrebno "notranje zatajevanje, brzdanje nerednih želja in strasti, in pa pozitivna vaja v kreposti." /…/.«⁶⁶⁴ Zato tudi koedukacija ter seveda porajajoča spolna vzgoja nista sprejeti s strani katoliške pedagogike kot primerni vzgojni sredstvi. V tem smislu se krščanska vzgoja v tem času še vedno drži izreka: »Otrokovega srca se drži nespamet in prežene jo vzgojiteljeva palica.«⁶⁶⁵ (Prg 22,15). Zato je predvsem »/…/ treba razsvetljevati razum in utrjevati voljo z nadnaravnimi resnicami in s sredstvi milosti, brez katerih ni mogoče krotiti strasti niti ne doseči vzgojne popolnosti /…/.«⁶⁶⁶ Vzgoja, ki v polnosti ne upošteva nadnaravno krščansko vzgojo, zanika izvirni greh in božjo milost ter se zanaša zgolj na naravne človekove moči, za katoliško pedagogiko ni bila sprejemljiva.⁶⁶⁷

Kljub »/…/ jasno začrtanim teoretskim osnovam katoliška pedagogika na didaktično-metodičnem področju ni bila enotna.«⁶⁶⁸ To neenotnost Protner ponazori na primeru učenčevega aktivnega sodelovanja pri pouku ter s tem povezane polemike v Slovenskem učitelju v letih 1917 in 1918.⁶⁶⁹ V splošnem pa samostojnost in aktivnost sprejemajo »/…/ posnemajoč zgled samega Boga v njegovem razmerju do ustvarjenih bitij, ki jih kliče k aktivnemu, njihovi svojski naravi primernemu sodelovanju.«⁶⁷⁰ Če pa s samostojnostjo odvzamejo vzgoji odvisnost od božjega zakona in če vzgoja pomeni posameznikovo »/…/ popolno sproščenost, medtem, ko ga v resnici zasužnjujejo njegovemu slepemu napuhu in njegovim neukročenim strastem /…/«,⁶⁷¹ kar ob tem še izpodkopava vzgojiteljevo avtoriteto, to za katoliško pedagogiko ni več sprejemljivo. Temu logično sledi tudi dilema o t. i. delovni šoli, ki jo sprejemajo le kot pot do cilja, dokler ne postane sama sebi namen.⁶⁷² Sicer so bili v znani polemiki o »stari« in »novi« šoli predstavniki katoliške pedagogike predvsem na strani prve.⁶⁷³

Najpomembnejša značilnost katoliške pedagogike je nadnaravni vzgojni vir, ki deluje v vseh pedagoških prvinah. Božja milost, ljubezen, razodetje se v katoliški pedagogiki pojavljajo kot vsebina pouka in sredstvo vzgoje. Od tu pomen teologije kot pomožne vede katoliške pedagogike in pomen Cerkve, ki kot skrbnica razodetja skrbi za smernice katoliške pedagogike, izhajajoče iz naravnega reda, zaradi česar sta verska in moralna vzgoja združeni. Občestveni vidik se uveljavlja kot vsebina preko krščanskega nauka in kot forma glede na organizacijo vzgoje in izobraževanja. Osebnostni vpliv veroučitelja je zgled dobrega kristjana, kar vključuje izpolnjevanje religioznih dolžnosti ter zmožnost poučne razlage, ki pa se zaveda svojih omejitev. Na ravni človekovih lastnosti in sposobnosti so v ospredju intelektualne sposobnosti in moč volje, s katerimi se obvladuje posledice izvirnega greha. Te se izražajo v prvi vrsti v okviru telesne čutnosti. Čustveno plat človeka pa zastopa zapoved ljubezeni.

4. Gogalova pedagogika religije

1. Duhovnost in religioznost

»O duhovnem subjektu, ki se religiozno udejstvuje, velja /…/, da doživlja poleg različnih predstav in misli, ki mu kažejo osnovne resnice o Bogu, o človeku ter o Cerkvi, tudi različna religiozna čustva /…/. Ta čustva mu kažejo umsko nerazumljivo združitev neskončne božje ljubezni in brezobzirne pravičnosti. /…/ Toda duhoven človek /…/ gleda z vidika vsebine teh čustev tudi na svoje faktično razmerje do Boga, /…/ svoja dejanja oziroma doživljanja normativno presoja in presodi ter pride /…/ do resnega pozitivnega stremljenja postati bolj božji in bolj popoln /…/. Duhoven človek doživlja torej svojo religioznost na ta način, da živi v vrednotah religioznih čustev in da raste vsled stalnega presojevanja samega sebe vedno bolj v popolnost, ki jo Bog od svojih otrok tudi zahteva.«⁶⁷⁴ Duhovnost osebe pomeni: njeno usmerjenost k vrednotam, doživljanje vrednot in nevrednot, presojanje dejanskosti s stališča spoznanih vrednot ter trud za normativno pravilnost dejanskosti. Duhovnost je torej človekova zmožnost doživljanja duhovnih vrednot, religioznost ena izmed duhovno usmerjenih kulturnih panog, torej sposobnost doživljanja religioznih predmetov, ki pa so duhovne narave. Tu korenini Gogalovo dosledno razlikovanje med religijo kot kulturno panogo, kateri pripadajo svojstvene vrednote, čustva, doživljanje, delovanje, ustvarjanje in človekovim duhom oziroma duhovnostjo, torej sposobnostjo osebnega sprejemanja duhovnih predmetov, ki oblikujejo njegovo duhovno usmerjenost, ta pa je na različne načine v odnosu s kulturnimi področji, torej tudi z religioznostjo. Religiozen človek je nujno duhoven, duhoven pa ni nujno religiozen.

Gogala z Vebrovo pomočjo odgovarja na dilemo o objektivnosti religioznih doživljanj in ugotavlja, da ni pravega razloga, da bi bila ravno religiozna »/…/ vrsta osnovnih čustev vedno subjektivnega in heteronomnega značaja.«⁶⁷⁵ Kot vse druge kulturne plasti ima tudi religioznost »/…/ svoj izvor v posebnosti človeškega doživljanja. To so poleg umskih doživljajev religiozna čustva molitve in čaščenja, ki na svoj način predočijo vrednoto svetosti. To predočevanje pa je v določenih primerih lahko takšno, da ne izvira samo iz želje ali pa potrebe subjekta tudi po tej vrednoti, temveč takšno, da je neposredno in da se človeku, ki ta čustva doživlja, zdi kot neko avtonomno in samo ob sebi prihajajoče razodetje. To doživetje je torej lahko tako objektivno, kakor so objektivna vsa ostala čustva, v katerih imajo svoj psihološki izvor ostala kulturna področja /…/ (oziroma) nastane tudi religiozno čustvo lahko zaradi faktičnega predmeta, katerega na ta način tudi šele direktno spoznavamo.«⁶⁷⁶

V religiozni kulturni usmerjenosti Gogala prepozna tisto osrednjo kulturno plast, ki »/…/ bi po svojem bistvu obsegala vse ostale /…/, ki bi ustvarila modernemu človeku zopet njegovo središčnost in enotnost.«⁶⁷⁷ Osebnost z enotnim vidikom svoje duševnosti vzdržuje duševno ravnovesje, katerega formalni vidik je njegovo duševno središče - subjekt, vsebinski vidik pa je njegova duhovna oziroma kulturna usmerjenost. Izrazita posebnost religioznosti je v tem, da ima »/…/ za svojo vrednoto predmet, ki stoji izven vseh ostalih znanih realnih ali pa tudi duhovnih in kulturnih predmetov in ki se bistveno razlikuje tudi od človeške osebe. Vrednota »svetost« se nanaša na predmet, ki /…/« ga ne moremo primerjati z drugimi predmeti, »/…/ kajti on (Bog)⁶⁷⁸ se po svoji predmetnosti absolutno razlikuje od njih. Le to lahko rečemo, da so ti predmeti samo nekoliko deležni njegove bitnosti, ker stoje z njim v takem razmerju, da so realizirani ter individualizirani predmeti njegovih idej.«⁶⁷⁹

Posebnost religioznega predmeta je izjemna: »Saj je vendar jasno, da bi brez Njegove ljubezni, – ki se kaže v tem, da nam je dal z ustvarjanjem možnost, da sežemo nekoč v nepojmljivo globino Njegovega bistva in da nam že sedaj daje po svoji milosti delež svoje svetosti, – ne bilo človeka in tako seveda tudi ne vezi med Njim in nami.«⁶⁸⁰ »Le s tem, da smo postali vsi božji otroci, je nastalo v naših dušah ono vsebinsko sorodstvo, ki nas veže v celoto občestva.«⁶⁸¹ Kajti bistvo občestva je v intimnem duhovnem odnosu med posamezniki. Zato je »/…/ trdno prepričan, da današnjemu človeku ni nič bolj potrebno, kakor da stopi v vsebinski krog orisanega občestva in da se kot njegov član vedno in povsod udejstvuje.«⁶⁸²

Religiozno doživljanje omogoča človeku drugačen pogled na predmete tega sveta, čeprav je v spoznavanju transcendentnega omejen. Vendarle je Gogala realen: »Res je religiozni vidik najširši, ker je osnova /…/ Bog in ker obsega ta vrednota zaradi svoje stvarne določenosti nujno vse ostale vrednote in resnice. Toda le v objektivnem smislu velja, da je religiozni vidik najširši in najobsežnejši, kar pomeni, da bi ne prezrl nobene resnične kulturne vrednote samo tisti človek, ki bi /…/ na absolutni način dojel vse religiozne vrednote. To pa je popolnoma nemogoče /…/.«⁶⁸³ Religioznost omogoča najboljše izhodišče, ki pa ga mora človek najprej čim bolje spoznati, da se nanj lahko naslanja. Saj kljub nepopolnemu spoznanju človek »/…/ dobi na ta način vidik, ki mu omogoča spoznanje resničnega zmisla tuzemskega življenja.«⁶⁸⁴ »Baš zato, ker je torej religiozni človek usmerjen v nekaj izven tega sveta, baš zato je kot človek, ki pa je vendar zakoreninjen v tem svetu in ki ta svet tudi afirmira, sposoben, da normativno presoja to življenje ter da ostane v tej sodbi načelno objektiven in vedno dosleden. Seveda pa je to mogoče samo toliko časa, dokler je njegov duh res polen religiozne kulture.«⁶⁸⁵ Poleg te bistvene značilnosti ima religioznost kot osrednja kultura še to primerno lastnost, posebno silo, da »/…/ duša religioznega človeka /…/ občuti moč resnično poseči tudi v delokrog ostalih kulturnih plasti, in da poskuša zato druge kulturne panoge tudi objektivno izpremeniti in izboljšati.«⁶⁸⁶ A tudi v objektivnem smislu mora človek priznavati avtonomnost vsaki kulturi: »Religiozni človek /…/ gre obratno pot iz znanosti v religijo /…/.«⁶⁸⁷ Kulturne panoge so izšle iz človekove narave, zato je nemogoče, da bi si v objektivnem svetu lahko kakorkoli nasprotovale. Njihova edina učinkovitost je v sodelovanju, uravnoteženju, avtonomiji posameznih predmetov in harmoniji osebnega doživljanja. Vsako spoznanje duhovnega predmeta, doživetje duhovne vrednote iz katerekoli kulturne panoge je zato korak bližje tudi k osebnemu doživetju religioznosti.⁶⁸⁸

2. Religioznost in konfesionalnost

Mladina (pri nas gibanje okrog lista Križ na gori in Križ) je začela razlikovati »/…/ vero in verovanje na eni strani in religioznost na drugi strani. /…/ Videla in spoznala je, da verski duh, ki bi moral izpolnjevati vse njihovo življenje in udejstvovanje, tudi v onih ljudeh, ki so verni in ki točno izvršujejo svoje verske dolžnosti, ni tako živ, kot bi moral biti.«⁶⁸⁹ Preveč je formalnosti in premalo duhovnosti v življenju s Cerkvijo, ker »/…/ verski duh ni osnovni vidik za vsakodnevno življenje in za vsako pomembno ali malenkostno dejanje.«⁶⁹⁰ Religiozni duh bo oživel le, »/…/ če bo oživel v dušah posameznikov /…/«⁶⁹¹ s pomočjo pristnega verskega doživetja, ki »/…/ bo prevzel(o) celega človeka in da bo stala zato religiozna vsebina v središču njegovega bistva.«⁶⁹² S tem zahteva mladina tudi obnovo cerkvenega občestva ter liturgije, ki mora biti »/…/ kot zunanja forma religioznega duha, res polna tega duha in mora naravno potekati in biti primerna vsebini duha.«⁶⁹³ Duhovno cerkveno občestvo »/…/ je dosegljiv(o) le tako, da začne z intenzivnim delom gojitve objektivnega religioznega duha v svoji duši vsak posameznik.«⁶⁹⁴ Mladinsko religiozno vrenje, ki ga Gogala predstavi in pri katerem tudi sodeluje, se je zapisalo v zgodovino kot idejno zaledje 2. vatikanskega koncila.

V članku Religioznost in konfesionalnost iz leta 1933 natančneje predstavi različne oblike religioznosti, ki se razlikujejo glede na duhovne religiozne predmete, ki jih človek lahko doživlja. Od materializma, energetizma, mamonizma, preko bogoiskateljstva pride do religioznosti, ki pa ima še vedno odnos do Boga kot do objekta. Šele četrta in peta stopnja vsebujeta oseben odnos do Boga kot subjekta, ki ga vernik (lahko) deli s člani svoje konfesije. Konfesionalnost se rada izrodi v izvrševanje navideznih, zunanjih religioznih dolžnosti. Gogala pa verski vzgoji priporoča združitev objektivne in subjektivne plati verskega življenja, združitve religiozno doživljajočih posameznikov v cerkvenem občestvu.⁶⁹⁵ Gogala izhaja iz mladinskega gibanja, ki je bolj intuitivno kot razumsko doumelo, »/…/ da je krščanstvo v svojem osnovnem bistvu religija duhovne ljubezni /…/, da je tudi Bog v svojem bistvu ljubezen in da je vse njegovo razodetje le akt te ljubezni /…/. Zato je spoznala ta mladina, da občutimo božje zapovedi za zapovedi samo mi, /…/ (ker) v nas ne živi več pristni božji duh krščanstva, /…/ (ker) ne nosimo v sebi božje ljubezni /…/ (in) ker duh ljubezni ni tako proniknil v našo dušo, da bi jo preobrazil, (zato) čutimo božje zapovedi kot nekaj zapovedanega in tujega, kot nekaj naši naravi protivnega in vsiljenega /…/.«⁶⁹⁶ Posledica je spremenjeno razmerje do dolžnosti, ki so prisila, le če jih ne razumemo kot božje ljubezensko razmerje do nas in še več. »Ljubezen čuti in stori, kar občuti, da mora storiti. In dejanje, storjeno iz ljubezni, je polno njenega duha in zato pred Bogom neskončno vredno.«⁶⁹⁷ Zato »/…/ je izvrševanje zapovedi ne samo za kristjana in za religioznega človeka sploh, temveč celo za vsakega duhovnega človeka le njegov minimum in mora stremeti zato po večji popolnosti.«⁶⁹⁸

Zelo podobno se o tem razmerju med pravilom in ljubeznijo izrazi D. de Rougemont: »Norme obstajajo za vse, razen za ljubezen /…/. /…/ Kajti norme postavlja ljubezen, ljubezen, ki je prva in obča norma. /…/ Poglejmo, kaj nas neizbežno vodi nazaj k evangelijskemu in pavlinskemu paradoksu: za resnično duhovno osebo je Zakon ukinjen, čeprav ni ukinjena niti ena njegova črka. A samo ljubezen ga lahko razume.«⁶⁹⁹ Vendar je potrebno ta princip motriti z vidika oblikovanja osebe in osebnosti, kajti kot poudarja Kroflič, »/…/ je ljubezen fenomen, ki je sestavina vsake moralnosti, hkrati pa ga je zelo nevarno »moralizirati«. Če ga kot protipol zoperstavimo racionalnim moralnim normam in dajanje ljubezni pogojujemo z otrokovo ubogljivostjo, ga instrumentaliziramo in nevrotiziramo.«⁷⁰⁰ Ta del je mladinsko gibanje spoznalo, vendar je tukaj predstavljena rešitev mladinskega gibanja lahko še bolj nevarna. »Če pa samo moralno normo predstavimo kot ljubezen, se njena nasilnost podvoji.«⁷⁰¹ Očitek mladine vernim, a ne religioznim, povsem natančno predstavi Hribarjev stavek: »Četudi izpolniš vse zapovedi, si pred Zakonom še zmerom kriv; saj teh zapovedi nisi nikdar izvrševal z dovolj veliko, tj. neskončno, božjo ljubeznijo, Zakonu adekvatno ljubeznijo.«⁷⁰² To težavo tudi permisivnega vzgojnega modela mora Gogala preseči, če naj ne zapade še večjim težavam. »Da se to ne bi zgodilo, moramo ljubezen pojmovati kot vrednoto samo na sebi, ki se ne sme izkoriščati v pragmatične, če tudi še tako plemenite namene. Ljubezen ne sme biti zgolj sredstvo oziroma metoda vzgajanja, ampak pristen odnos oziroma srečanje dveh oseb.«⁷⁰³ In Gogala jo preseže v prvi monografiji z opisom iskrene ljubezni in s tem, da izpostavi pomen človeka kot osebnosti. »Prav tako nujno je, da ljubezen nima duhovne hrane in možnosti obstoja tam, kjer je padlo človekovo dostojanstvo in kjer se smatra človek samo še za del materialne prirode /…/.«⁷⁰⁴ »Ljubezensko razmerje pač ni kavzalno razmerje.«⁷⁰⁵ Prava in iskrena ljubezen »/…/ ima svoje jedro v želji in volji, doprinesti za onega, kogar ljubi, tudi žrtev /…/.«⁷⁰⁶ Kajti »/…/ le v objektivnih duhovnih predmetih, ki so takšni, da njihova pravilnost izvira že iz njihove predmetne vsebine /…/« lahko najdemo vidik presoje in s tem smoter, smisel. Spoznati objektivno duhovnost, torej tako pravilnost kot ljubezen, pa zmore le ta, ki zmore avtonomno (posredno ali neposredno) spoznavati objektivnost, ki je »/…/ gospodar nad svojimi doživljaji, /…/ (ki sam odloča),⁷⁰⁷ kaj bo ostalo v njegovi duševnosti kot njegova lastnina, ob kateri bo sam vsebinsko rastel in s katero se bo bogatil.«⁷⁰⁸ Taka pa je osebnost.

3. Religiozna vzgoja in izobraževanje

Do tu smo predstavili Gogalovo mnenje o religioznosti kot kulturni panogi. Povsem jasno je tudi, da je zanj krščanstvo najboljša oblika religioznega udejstvovanja. Gogalov analitični in natančen slog pisanja odkriva predmetna bistva, ta pa predstavi s pravim navdušenjem. Zato ne piše o nevarnostih grešne narave, temveč o Kristusovem »/…/ razumevanju vsega, kar človek lahko zagreši in o njegovi vseodpuščajoči ljubezni.«⁷⁰⁹ Gogala je krščansko doživljajoč pedagog. Toda ker se zaveda posebnosti pedagogike kot kulture, jo zna predstaviti brez kakršnega koli religioznega temelja. Čeprav je prepričan, da je religioznost človeku imanentna, da obstaja ravno zato, ker jo človek lahko doživlja, in jo tudi postavlja na najvišje mesto v svoji lestvici vrednot, pa pedagogike z religioznostjo ne pogojuje. Celo kot vzgojni cilj jo le predlaga oziroma predvideva, nikakor pa je ne zahteva. Na sploh je Gogala tisti, ki vabi k doživljanju vrednot in ne obsoja ali zaničuje nekoga, ki tega doživljanja ne zmore ali pa ga, vendar drugače. Gogalovo razlikovanje med religioznostjo kot kulturno panogo in določeno religijo, ki kot vsebinski del zaposluje posameznika pri njegovem religioznem doživljanju, je aktualno izhodišče raziskovanja religioznosti kot take. Ugotovitve iz članka Iz psihologije religioznega vzgajanja: sproščenost in vezanost so uporabne za katerokoli veroizpoved. In obratno, pedagoške vidike Kristusovega nauka v članku »Eden je vaš Učenik« (Mat 23,8), zlahka izrazi religijsko, doktrinarno neobremenjene.

V razpravi »Eden je vaš Učenik« (Mat 23,8), kjer uspešno primerja Jezusov nauk z moderno pedagogiko svojega časa, se povsem poistoveti s katoliško pedagogiko. »Za nas krščansko doživljajoče učitelje pa je stvar še enostavnejša in popolnejša, ker črpamo svoje pedagoško znanje in delo po eni strani iz moderne pedagogike, po drugi strani pa nam je odprto vse bogastvo in vsa polnost Kristusovega evangelija, katerega kot živi Kristjani v svojih dušah doživljamo.«⁷¹⁰ Teolog Aleš Ušeničnik ga kot takega ne sprejema. Tri za Ušeničnika sporne elemente Gogalovega religioznega vzgajanja predstavi Protner. Prvi je Gogalov večji poudarek na vzgoji glede na izobraževanje. »Poznavanje večnih načel je namreč osnova vsega življenja in za vselej.«⁷¹¹ Navajanje na dejanja, dresura po Gogalovem mnenju, ne more sprožiti notranjega religioznega življenja. Za Ušeničnika pa je »/…/ dej vere /…/ (enako kot) dej priznanja teh in teh resnic na podlagi božje avtoritete /…/«, katere »/…/ nam nezmotljivo posreduje samo učiteljstvo Cerkve.«⁷¹² Predstavitev problema z Gogalovim doživetjem pa deluje že politične narave. Spregledana je namreč celota Gogalove pedagoške psihologije, poudarjena je nevarnost prevlade čustvenega doživetja nad izobrazbo. Spregledana je nujnost predhodne izobrazbe za vzgojo,⁷¹³ s čimer je Gogalov koncept zožen na enostranskost liberalnega protestantizma, »/…/ ki (ga) je vatikanski cerkveni zbor kot heretično obsodil.«⁷¹⁴ Gogala se zagovarja, da je njegova analiza psihološka in pedagoška, kar pa je Ušeničnikniku nesmiseln zagovor, kajti vprašanje je »/…/ vprav to, ali je mogoče vprašanja o nadnaravni veri zgolj psihološko brez teologije obravnavati, in iz samih pojmov se zdi zadosti jasno, da to ni mogoče.«⁷¹⁵ Ravno v tej razliki pa je Protner prepoznal bistveno razliko med katoliško pedagogiko (takratnega časa) in duhoslovno oziroma kulturno pedagogiko, ki teologije ne jemlje kot prve pomožne, celo izhodiščne vede pedagogiki. Gogala je v tej točki nedvomno na strani duhoslovne oziroma kulturne pedagogike. Kulturne panoge so avtonomna področja raziskovanja. Kadar posežejo v predmet druge kulture, ga sicer same ne zmorejo dognati (zato si pomagajo z izvorno panogo), lahko pa ga raziskujejo v luči lastnih kulturnih predmetov, s svojstvenega vidika. In ker je religiozno verovanje posameznikovo duševno doživljanje duhovnih predmetov, imata psihologija in pedagogika kaj obravnavati.

Glede religiozne vzgoje si je Gogala na jasnem v tem, da gre za oblikovanje religioznega duha v človeku, »/…/ ki hoče doživljati resnične religiozne vrednote in se v njem vzbudi njegovo pristno in osebno religiozno doživljanje.«⁷¹⁶ »Pri religioznosti gre za posebne vrednote, ki jih imenujemo svetost in absolutnost, ali popolna predmetna polnost in zato neodvisnost. So to vrednote, ki so dojemljive samo neposredno po religioznih čustvih pristne molitve in čaščenja. /…/ V takem človeku pride do pristno občutene molitve, ki se res iz duše dvigne proti Bogu in ki mu sama od sebe ter nehote sklene roki in mu narekuje, za kaj naj prosi dobrega Očeta. Ni to molitev, za katero je treba posebnega umskega pripravljanja in pa odločitve, sedaj-le bom pa molil, temveč je to doživetje, ki kar privre iz duše in vsebuje gorko prošnjo za pomoč. Tudi čaščenje Boga je tako pristno doživetje, ki se pojavi ob resničnem spoznanju božje veličine in pa njegove predmetne polnosti ter dobrote in ljubezni, ki prisili zopet samo od sebe in nehote človeka na kolena, ker občuti obenem svojo ničevost in res doživeto nevrednost.«⁷¹⁷ Gogala ne more drugače, kot da religioznost predvsem doživlja. Načela postanejo »/…/ živa počela religioznega življenja in dinamični pogoni za pravo religiozno doživljanje in izživljanje /…/ le v religiozno vzgojenem človeku, ki je tudi človek načel, a mu načela niso mrtvi zakladi duha, temveč sestavni del njegove duše in njegovega doživljanja, preko njega pa nositelji njegovega osebnega življenja in odločanja.«⁷¹⁸

Raziskave o različnih opredelitvah religiozne vzgoje in izobraževanja pri Gogalu in Alešu Ušeničniku se nadejamo v napovedani diplomi na Teološki fakulteti. Poudarili bi le to, da se sodobni avtorji izražajo precej podobno kot Gogala pred šestdesetimi leti. Vzgoja se ne more »/…/ skrčiti na poučno metodo ali le na izobraževanje, ampak mora skrbeti za rast in dozorevanje osebe na čustveni, intelektualni, etični in duhovni ravni. Prizadevati si more za odkrivanje transcendentne razsežnosti človeka, ki naj bi ga spodbujala v konkretnem vedenju in ravnanju in tako pomagala humanizirati socialno sožitje ljudi. Pri procesu personalizacije naj bi spodbujala mlade, da bi bili resnični nosilci lastnega oblikovanja.«⁷¹⁹

Na vprašanje, ali je Gogala katoliški pedagog ali pedagog religije, odgovarjamo, oboje. Gogala je katoliški pedagog, ker se kot tak sam pojmuje, ker tudi iz svoje religioznosti, ki je pač katoliška, črpa osebno duhovno moč za udejstvovanje v pedagoškem delu. Glede na razvoj Cerkve je Gogala napreden in zato še danes aktualen katoliški pedagog. Ne moremo pa ga označiti za katoliškega pedagoga, če pri tem mislimo na razumevanje pedagogike kot vede, ki iz teologije črpa utemeljitev pedagoških pojavov. Protnerjeva opredelitev katoliške pedagogike med svetovnima vojnama pri nas za Gogalo ne velja. Gogala pa je tudi pedagog religije, saj pedagogiko kot vedo vpeljuje v religiozno vzgajanje in izobraževanje, kajti temeljne pedagoške zakonitosti veljajo v območju vseh kultur. Ker torej loči kulturne panoge pedagogike in religioznosti, religije in veroizpovedi, pedagoško od teološke znanosti, naravni od nadnaravnega reda. Posameznikovo sprejetje slednjega namreč razume kot možnost in ne obvezo, kot naravno posledico in ne kot zahtevo.

sklep

Duh in duhovnost sta se v zadnjem stoletju umaknila iz znanosti (pri nas tudi iz javnega življenja), istočasno pa sta vstopala skozi »zadnja vrata« v vse moderne družbe in kot »ponovno odkrita« pojma sodelovala pri popularizaciji t. i. duhovnega življenja. Pri nas je ta pojav v devetdesetih letih prejšnjega stoletja sovpadel s ponovnim vstopom religije v javnost. Tako rekoč čez noč je nastala situacija, v kateri se je moral pedagog odzivati na religijsko-filozofsko-psihološka vprašanja, poimenovana duhovna vprašanja. Po eni strani nepripravljen in skeptičen, po drugi strani s slutnjo, da so nekatere ideje vredne apliciranja v pedagogiko, ne sme ostajati sam. Neizogibna postajajo vprašanja, kot so: kaj je človekov duh, kaj je njegova duhovnost in kaj naj z njima počnemo pedagogi. Za zaključek študija teologije in pedagogike je predstavljeno razmišljanje v slovenski kulturni zakladnici našlo v Gogalovi pedagogiki izjemen odgovor.

Gogala je bil natančen analitik, ki je na začetku svoje znanstvene poti »filozofsko veščino« s pridom uporabil ravno za določitev duha in njegove vloge v pedagogiki. Iz njegovih besedil razberemo, da je bil najprej in predvsem pedagog in radi verjamemo, da je to kazal tudi v praksi. Pedagoški vidik raziskovanja duhovne razsežnosti pa je pri njem bolj psihološki kot filozofski. Iz svojih praktičnih izkušenj in iz pestrih teoretskih sugestij medvojnega časa opiše svoj pogled na bistvene pedagoške in pedagoško psihološke pojave. Gogalova pot izpeljevanja pedagoške teorije ni v zahtevanju in predvidevanju, v opozarjanju na težave in prihodnjih posledicah. Gogala razvija in predstavlja pedagoško psihološki pojav, z nazornimi predstavitvami nato opogumlja pedagoge, naj nadaljujejo s praktičnnim raziskovanjem. Gogala praktično ne pozna graje, njegov stil je navduševanje. Zato pri njem najdemo poudarjene le nekatere osnovne vrednote: medsebojno priznavanje človekovega dostojanstva, zaupanje v ljudi in življenje, osebni razvoj v svobodno in odgovorno osebnost.

Seveda Gogala določi minimalno etično zahtevo vsakemu, ki se poklicno ukvarja z vzgajanjem. Ravno v tej točki se povrne na »smisel dajajočo« duhovno razsežnost človeka. Nanjo postavi srž pedagoške kulture, pedagoško vrednoto, ki ustvarja posameznika in skupnost (občestvo) hkrati. Srečanje Gogalove osebnostne pedagogike in človekovega duha predstavlja pedagoški akt – duhovno razdajanje. Bistveno pri tem se nam zdi poudarjanje medosebnega spoštovanja človeškega dostojanstva kot izhodišča, na katerem se lahko ustvari pedagoški, predvsem vzgojni odnos. Po vzpostavljenem medosebnem stiku se namreč veliko lažje prenašajo ključni momenti procesa znotraj posameznikove osebe, torej doživetja. Šele preko doživljanja in posebno doživetja pa, pravi Gogala, lahko odpremo pot resničnega osebnega sprejetja. Šele od tu dalje se pogovarjamo o tem, kaj naj pedagog svojim varovancem v vsebinskem smislu sploh predaja.

Človekov duh je kot zbir osebno osvojenih duhovnih predmetov seveda pomemben. A bolj pomembno je, da zares osvojimo duhovne predmete, da jih pospravimo v to osebno duhovno zakladnico. To pa omogoča tisti del osebnega duha, ki je pravzaprav duševne narave (čuti, instinkti, sposobnosti, lastnosti itd.), zato je v tej prvi fazi pomembnejši od same vsebine. Šele oblikovani duševni elementi osebnega duha naredijo osebo zmožno osvojitve duhovnih predmetov, od preprostih zakonitosti do najbolj oddaljenih idealov. To Gogala le ugotavlja kot psihološko dejstvo, ki pa za pedagogiko pomeni ravno to, da vsebina, ki jo učitelj posreduje, ne more biti kakršna koli. Po drugi strani pa le pedagoška osebnost uspe posredovati z dejanskim uspehom, torej le osebnost zmore duhovno razdajanje.

Sami ravno v tem prepoznavamo najvažnejši Gogalov prispevek k odgovorom na zastavljena vprašanja. Svet duha, duša ter njuni izrazi v kulturnem delovanju so predstavljeni povsem enostavno in jasno kot bistveni dejavni elementi osebnostne pedagogike. Pri tem pa Gogala ne pozabi na dejstvo, da je osebna nota posredovanja (vzpostavljen transfer, pedagoški kontakt), ki izvira iz »/…/ duševne zveze med obema osebama /…/ (in) je pogoj za posredno spoznavanje /…/«,⁷²⁰ tudi »/…/ dvorezni nož, ki posredovanje ali olajša ali pa ga bistveno otežkoči.«⁷²¹ Gogala ne razrešuje nevarnosti indoktrinacije na ravni ideala osebnosti, temveč na ravni osnovnega pedagoško psihološkega pojava v najgloblji duševni točki pedagoškega subjekta, doživetja in osebnega sprejetja.

Poleg Gogalove pedagogike smo v raziskavi obravnavali tudi nekaj drugih področji. Koncepti duha v zgodovini zahodne kulture so se izkazali za Gogalov konceptualni vir. Le v eni točki se Gogala, a ta je za današnji čas izjemno pomembna, bistveno oddaljuje od te tradicije. Gogala namreč praktično na nobeni ravni ne izenačuje duhovne razsežnosti z apriornim etičnim predznakom. »Zakon duha« vlada nad vsem, kar je. Smisel dajajoč pa je duh le takrat, ko se ga smiselno uporablja. Smisel namreč ne domuje v eni od razsežnosti, temveč v osebi, ki jo sestavljajo vse tri plati bivanja, in vsaka se po svoje nenadomestljivo udejstvuje v svetu objektivnega sveta. Le v njem srečujemo smisel, srečanja pa niso samoumevna. »Pedagoški (objektivni)⁷²² duh je ono polno in bogato ozadje, iz katerega poteka ustvarjajoče pedagoško delo in ki daje obenem zadnji smisel ter razumevanje pedagoških problemov in pedagoškega dela.«⁷²³

Duhoslovno oziroma kulturno pedagogiko smo tako rekoč samo omenili. Analizo Gogalovega izvora v duhoslovni pedagogiki, če jo sprejemamo za osnovnejšo od kulturne, in seveda analizo razmerja med kulturno pedagogiko (posebej tudi Ozvaldovo) ter Gogalovim konceptom kulture in še posebej pedagoške kulture, smo zgolj nakazali. Najprej bi se morali natančneje spoznati s to za nas zelo pomembno dobo pedagoške zgodovine. Poleg duhovnih elementov in filozofskega pristopa k pedagoškim pojavom, duševnih elementov in psihološkega pristopa, se v duhoslovni zakladnici skrivajo nastavki za opredeljevanje najbolj iracionalnih elementov pedagogike, ki pomenijo že nekakšno estetiko pedagoške umetnosti. Na tem mestu, pa ne bi smeli pozabiti na materialno oziroma telesno razsežnost (pa tu ne mislimo zgolj na zdravstveno-higiensko-športni vidik telesa), ki ji pedagogika od Gogalovega časa dalje po pravici namenja vedno večjo pozornost, a je duhoslovje ne obravnava.

V obravnavo stičišča med pedagogiko in krščansko religijo nas seveda spodbudi Gogalova religioznost in njegov koncept razmerja med pedagogiko, duhovno razsežnostjo, duhovno usmerjenostjo, religioznostjo kot kulturno panogo ter krščansko religijo. Seveda smo tudi te odnose s pomočjo njegovih besedil le prikazovali. Osvežujoča je jasna opredelitev odnosa med duhovno razsežnostjo in religiozno kulturnostjo. Religija pa je tu nekaj tretjega. Gogala je kristjan, zato je katoliški pedagog, a hkrati pedagog religije. Razmerje med zadnjima opredelitvama pa odkriva še nova vprašanja zgodovine katehetike, vpliva krščanstva na dojemanje pedagoških pojavov ter pojav pedagogike religije, ki se intenzivneje oblikuje v zadnjih desetletjih. Tu moramo teologi in pedagogi osvojiti teoretski most. Če kdo, smo mi tisti, ki bi morali vedeti, da se poldrugo desetletje manipuliranja s pojmi naših strok pri nas lahko v prihodnosti konča le, če uporabimo Gogalovo izrazje, s pomočjo spoznanih, doživetih in osebno sprejetih predmetov objektivnega sveta. Kajti »/…/ pri učitelju nikoli ne gre samo za znanje različnih stvari, celo ne za znanje psihologije, metodike in pedagogike, temveč za človeka kot svojevrstno osebnost, ki more druge dvigati in usmerjati, ima toliko v sebi, da more potegniti mlade za seboj, da ga priznajo ter občutijo kot vodnika. Ob tem spoznanju se seveda konča znanstveni in razumsko pojmovni del pedagogike in začenja se tisto njeno stvariteljsko delo, v katerem je živo in pristno pedagoško udejstvovanje nerazumsko in podobno umetnikovemu ustvarjanju.«⁷²⁴

literatura

Ann Martha, Meyers Imel Dorothy, Goddesses in World Mythology, A Biographical Dictionary, Oxford University Press, New York (1993) 1995.

Antika (leksikon), Cankarjeva založba, Ljubljana 1998.

Autor Oskar, Konstituiranje pedagogike: E.CH.Trapp, J.F. Herbart, v: Današnja identiteta pedagoških znanosti, Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani, Ljubljana (1995), 83–103.

Banks Findly Ellison, Breath and breathing, v: M. Eliade (ed.), The Encyclopedia of Religion, vol. 2, Macmillan, New York 1987–1993.

Bradač Fran, Latinsko-slovenski slovar, DZS, Ljubljana (1966) 1997.

Bradač Fran, Slovensko-latinski Slovar, DZS, Ljubljana 1996.

Cencič Mira, Nacionalni osnutki in osnovnošolska zakonodaja na Slovenskem skozi zgodovinski čas, v: Sodobna pedagogika, št. 5/6 (1992), 293–310.

Dokler Anton, s sodelovanjem A. Breznika in Fr. Jeréta, Grško-slovenski slovar, Cankarjeva založba, Ljubljana (1915) 1999.

Dolinar Darko, Hermenevtika in literarna veda, DZS, Ljubljana 1991.

Eliade Mircea (ed.), The Encyclopedia of Religion, vol. 1–16, Macmillan, New York 1987–1993.

Gantar Kajetan, Predgovor, v: F. Wiesthaler, Latinsko-slovenski slovar, Kres, Ljubljana 1993-<2005>.

Gogala Stanko, »Eden je vaš Učenik« (Mat 23,8), v: Sodobna pedagogika, št. 5 (2000), 190–195.

Gogala Stanko, Človek in njegova duhovna usmerjenost, v: Dom in svet, št. 3/4 (1932), 165–168.

Gogala Stanko, Človek in religioznost, v: Dom in svet, št. 1/2 (1931), 46–59.

Gogala Stanko, Človek in življenje, v: Čas, št. 8/9 (1933/34), 244–255.

Gogala Stanko, Duhovni boj za mladino, v: Čas, št. 3/4 (1931/32), 99–118.

Gogala Stanko, Duhovni obraz sodobne mladine, v: Pedagoški zbornik (1935), 47–81.

Gogala Stanko, Iz psihologije religioznega vzgajanja: sproščenost in vezanost, v: Čas, št. 1/2 (1935/36), 18–29.

Gogala Stanko, Izobrazba in vzgoja, v: Popotnik, št. 1, 2, 3 (1933/34), 4–6, 33–38, 69–72.

Gogala Stanko, Izvori vzgojiteljske dejavnosti, v: Sodobna pedagogika, št. 1/2 (1954), 13–24.

Gogala Stanko, Kriza osnov vzgojnega oblikovanja, v: Čas, št. 7/8 (1941), 260–268.

Gogala Stanko, Krščanski življenjski nazor, v: Čas, št. 6 (1937/38), 161–169.

Gogala Stanko, Krščanstvo in marksizem, v: Čas, št. 7 (1931/32), 254–265.

Gogala Stanko, Misli ob posečanju zavodov za defektno deco, v: Popotnik, št 7/8 (1936/37), 179–182.

Gogala Stanko, Moja pedagogika, v: Sodobna pedagogika, št.1/2 (1970), 12–24.

Gogala Stanko, Načelne misli o šoli zajednici, v: Pedagoški zbornik (1931), 67–105.

Gogala Stanko, Notranji pogoji kvalitetnega pouka, v: Kongres pedagoških delavcev LRS na Bledu, Državna založba Slovenije, Ljubljana (1950), 77–97.

Gogala Stanko, O duhovnem in duševnem oblikovanju, v: Popotnik, št. 5, 6, 7 (1931/32), 129–133, 170–174, 201–204.

Gogala Stanko, O duhovni svobodi, v: Dejanje, št. 2 (1939), 97–101.

Gogala Stanko, O duhovnosti, v: Križ, št. 10 (1928), 170–175.

Gogala Stanko, O intuitivnem spoznanju, v: Čas, zv. 4 (1929/30), 141–157.

Gogala Stanko, O kulturnem izvoru gospodarstva, v: Čas, št. 9/10 (1932/33), 305–321.

Gogala Stanko, O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja, Slovenska šolska matica, Ljubljana 1931.

Gogala Stanko, O teoretikih itd., v: Popotnik, št. 5/6 (1937/38), 136.

Gogala Stanko, O zahtevkih moderne izobrazbe, v: Čas, št. 5 (1929/30), 205–242.

Gogala Stanko, Obča metodika, DZS, Ljubljana (1951) 1966.

Gogala Stanko, Občestvo, v: Križ na gori, št. 1 (1928), 31–34.

Gogala Stanko, Odgovor D. Frankoviću, v: Sodobna pedagogika, št. 2/3 (1951), 130–131

Gogala Stanko, Odgovor na dr. Žgečevo kritiko, v: Čas, št. 6/7 (1932/33), 253–255.

Gogala Stanko, Odnos med učiteljem in učencem, v: Pedagogika II, Državna založba Slovenije, Ljubljana (1968), 557–575.

Gogala Stanko, Pedagoška teorija, v: Popotnik, št. 7/8, 9/10 (1937/38), 145–150, 197–201.

Gogala Stanko, Pomen pedagogike za učitelja, v: Popotnik, št. 3/4, 5/6 (1936/37), 72–76, 113–118.

Gogala Stanko, Pomen pedagoškega kontakta za kvalitetno poučevanje, v: Sodobna pedagogika, št. 9/10 (1951), 401–412.

Gogala Stanko, Pozitivno versko vzgajanje, Misli o kongresu Kristusa Kralja, v: Čas, št. 7 (1939/40), 257–265.

Gogala Stanko, Problem voditeljstva, v: Dejanje, št. 4 (1940), 129–133.

Gogala Stanko, Psihološki donesek k problemu aktivnosti učencev v šoli, v: Popotnik, št. 2, 3 (1934/35), 33–39, 65–66.

Gogala Stanko, Religija in kultura, v: Dom in svet, št. 9/10 (1931), 458–471.

Gogala Stanko, Religioznost in konfesionalnost, v: Dom in svet, št. 5 (1933), 226–233.

Gogala Stanko, Smisel sodobnih pedagoških prizadevanj, v: Pedagoški zbornik (1940), 68–78.

Gogala Stanko, Socialnost in etičnost, v: Čas, št. 2/3 (1932/33), 63–77.

Gogala Stanko, Socialno-vzgojni ideal naše dobe, v: Popotnik, št. 7/8, 9/10 (1935), 193–200, 241–249.

Gogala Stanko, Temelji obče metodike, Uvod v praktično pedagogiko, Slovenska šolska matica, Ljubljana 1933.

Gogala Stanko, Učiteljeva osebnost, v: Popotnik, št. 6, 7 (1931), 161–166, 193–199.

Gogala Stanko, Uvod v pedagogiko, Slovenska šolska matica, Ljubljana 1939.

Gogala Stanko, Vzgoja v družini, v: Roditeljski list, št. 6 (1939), 123–127.

Gogala Stanko, Vzgojni pomen občestev, življenja in zaupanja, v: Pedagoški zbornik, (1937), 124–144.

Gogala Stanko, Vzgojni problemi mladine, v: Popotnik, št. 4, 5, 6 (1932/33), 97–102, 129–132, 162–166.

Gogala Stanko, Združitev zahteve po učiteljevi osebni metodi in metodi za učenca, v: Pedagoški zbornik (1938), 70–78.

Gogala Stanko, Življenje in vzgajanje, v: Čas, št. 1/2 (1937/38), 3–13.

Gogala, Stanko,Umetnostno doživljanje in vzgajanje, v: Dom in svet, št. 5/6 (1936), 241–255.

Gudjons Herbert, Pedagogija, Temeljna znanja, Educa, Zagreb 1994.

Guggenbühl-Craig Adolf, Pomoč ali premoč, Psihologija in patologija medčloveških odnosov pri delu z ljudmi, Založba Sophia, Ljubljana 1997.

Janžekovič Janez, Filozofski leksikon, Mohorjeva družba, Celje 1981.

Kalan Valentin, Diltheyevo zgodovinsko mišljenje, v: Problemi, št. 65/66 (1968), 739–756.

Kalan Valentin, Svet kot zgodovina, Osnovni problemi in motivi Diltheyeve filozofije v: Problemi, št. 87 (1970), 74–93

Katekizem Katoliške cerkve (KKC), Slovenska škofovska konferenca, Ljubljana 1993.

Klafki Wolfgang, Začeci teorije škole v duhovnoznanstvenoj pedagogiji: Od Diltheyja do Wenigera, v: Klaus – Jürgen Tillmann (ur.), Teorije Škole, Educa, Zagreb (1994), 25–57.

Komel Dean, Diltheyeva hermenevtika in problem utemeljitve humanističnih ved iz duha filozofije, v: W. Dilthey, Zgradba zgodovinskega sveta v duhoslovnih znanostih, Nova revija, Ljubljana 2002.

Kortlandt Frederik, The Freising Manuscripts, An electronic text edition, URL=http://www.kortlandt.nl/editions/freis.html#I. datum objave 9.10.2001.

Kosovel Ivan, Duhovnost in šola, v: Primorska srečanja, št. 231/232 (2000), 560–565.

Kovač Edvard, Personalizem Stanka Gogale, v: Sodobna pedagogika, št. 5 (2000), 108–120.

Kroflič Robi, Avtoriteta in pedagoški eros – temeljna koncepta Gogalove vzgojne teorije, v: Sodobna pedagogika, št. 5 (2000), 54–83.

Kroflič Robi, Avtoriteta v vzgoji, Znanstveno in publicistično središče, Ljubljana 1997.

Kroflič Robi, Biografija prof. dr. Stanka Gogale, v: Sodobna pedagogika, št. 5 (2000), 172–176.

Kroflič Robi, Eros in vzgoja, v: Sodobna pedagogika, št. 2 (1999), 224–236.

Kroflič Robi, Med poslušnostjo in odgovornostjo, Vija, Ljubljana 1997.

Kroflič Robi, Naravne meje vzgoje v javni šoli, v: Sodobna pedagogika, št.1 (2000), 28–40.

Kroflič Robi, New concepts of authority and civic education, CICE 2005, v tisku.

Kroflič Robi, O osebni veri, v: 2000, št. 165/166/167 (2004), 161–171.

Kroflič Robi, O počlovečenju človeka in etosu ustvarjalnega bivanja v: 2000, št. 162/163/164 (2004), 76–87.

Kroflič Robi, Osebnostna pedagogika prof. dr. Stanka Gogale, v: S. Gogala, Izbrani spisi, Društvo 2000, Ljubljana 2005, v tisku.

Kroflič Robi, Po duhu smo poklicani v bivanje, v: 2000, št. 168/169/170 (2004), 99–110.

Kroflič Robi, Sodobnost pedagoških konceptov prof. dr. Stanka Gogale, v: Sodobna pedagogika, št. 5 (2000), 6–10.

Kunzmann Peter, Burkard Franz - Peter, Wiedmann Franz, DTV atlas filozofije, DZS, Ljubljana 1997.

Litt Theodor, Kulturpädagogik, v: K. Schaller, K.–H. Schäfer (ur.), Bildung und Kultur, Leibniz–Verlag, Hamburg 1968, 133–140.

Medveš Zdenko, Aktualnost reformske pedagogike v sodobnih vzgojnih konceptih in njen pomen v razvoju vzgoje in izobraževanja na slovenskem, v: D. Rajtmajer (ur.), Vzgojni koncepti in raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: zbornik prispevkov z mednarodnega posveta o alternativnih vzgojnih konceptih in znanstvenega simpozija o raziskovalnih dosežkih v vzgoji in izobraževanju, Pedagoška Fakulteta Maribor, Maribor (1992), 1–14.

Medveš Zdenko, Pedagoška etika in koncept vzgoje 1. in 2. del, v: Sodobna pedagogika, št. 3/4, 5/6 (1991), 101–117, 213–226.

Medveš Zdenko, Poskus določitve nekaterih temeljnih pogledov odnosa med sistematsko pedagogiko in sistematiko pedagogike, v: Sodobna pedagogika, št. 7/8 (1988), 326–328.

Medveš Zdenko, Vzgoja kot doživetje absolutnega, v: Sodobna pedagogika, št. 5 (2000), 84–107.

Musek Janek, Duhovni jaz v psihologiji, v: Skaleras, št. 3 (1993), 1–26.

Musek Janek, Duhoslovnoznanstvena psihologija, v: Pedagoška enciklopedija 1, N. Potkonjak, P. Šimleša, (ur.), Zavod za udžbenike i nastavna sredstva (idr.), Beograd 1989, 161.

Musek Janek, Telesna, psihosocialna in duhovna razsežnost osebnosti, v: Človek kot celostno bitje, Educy, Ljubljana (1998), 3–17.

Musek Janek, Zgodovina psihologije, Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, Ljubljana 2003.

Opći religijski leksikon, Leksikografski zavod Miroslava Krleža, Zagreb 2002.

Oražem France, Teologija duhovnosti, Družina, Ljubljana 1993.

Pavlič Slavica, Sto znamenitih osebnosti v šolstvu na Slovenskem, Prešernova družba, Ljubljana 2000.

Pedagoška enciklopedija I in II , Zavod za udžbenike i nastavna sredstva (idr.), Beograd 1989.

Petz Boris (ur.), Psihologijski riječnik, Prosvjeta, Zagreb 1992.

Pij XI., O krščanski vzgoji mladine, Okrožnica svetega očeta Pija XI z dne 31. 12. 1929, Založila prodajalna KTD. (Preje Ničman) v Ljubljani 1930.

Priročni latinsko-slovenski slovar, DZS, Ljubljana 2003.

Protner Edvard, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), Educa, Ljubljana 2000.

Protner Edvard, Pogledi Karla Ozvalda in Eduarda Sprangerja na univerzitetno izobraževanje osnovnošolskih učiteljev, v: Sodobna pedagogika, št. 4 (2002), 52–68.

Protner Edvard, Stanko Gogala in pedagoške polemike med obema vojnama, v: Sodobna pedagogika, št. 5 (2000), 38–54.

Radeka Igor, Odnos kulturne prema herbartističkoj pedagogiji u Hrvatskoj, v: E. Protner (ur.), Delo in pedagoški nazori Henrika Schreinerja, Univerza v Mariboru, Maribor 2002, 251–269.

Rojnik Ivan, Mesto pedagogike religije v slovenskem prostoru, v: Bogoslovni vestnik, št. 1 (2004), 55–66.

Schmidt Vlado, Pedagogika, v: R. Modic (ur.), Petdeset let slovenske univerze v Ljubljani 1919–1969, Univerza v Ljubljani, Ljubljana (1969), 206–216.

Schmidt Vlado, Stanko Gogala osemdesetletnik, v: Delo, št. 261 (10.11.1981), 9.

Slovar slovenskega knjižnega jezika (SSKJ), DZS, Ljubljana 1998.

Slovenski biografski leksikon, zv. 10, Slovenska akademija znanosti in umetnosti, Ljubljana (1967).

Slovenski standardni prevod Svetega pisma (SSP SP), Svetopisemska družba Slovenije, Ljubljana 1996 (2001).

Snoj Alojzij Slavko, Katehetika: didaktična izhodišča religijskega, verskega in katehetskega pouka, Salve, Ljubljana 2003.

Snoj Marko, Slovenski etimološki slovar, Modrijan, Ljubljana (1997) 2003.

Sruk Vlado, Filozofija, Cankarjeva založba, Ljubljana 1995.

Sruk Vlado, Filozofsko izrazje in repertorij, Pomurska založba, Murska Sobota 1980.

Strmčnik France, Poslovili smo se od staroste slovenske pedagogike, v: Sodobna pedagogika, št. 7/8 (1987), 313–316.

Strmčnik France, Posluh, človečnost, individualnost, v: Sodobna pedagogika, št. 5 (2000), 16–28.

Škrabl France, Nastanek in razvoj pedagogike religije, v: Bogoslovni vestnik, št. 4 (2000), 483–504.

Škrabl France, Uvodna poglavja v pedagogiko religije, 2. izd., Katehetski center, Ljubljana (2001)

Škrabl France, Vzgoja – pot (nove) evangelizacije, v: Tretji dan, št. 5 (1999), 55–60.

Šlamberger Snežna, Očka, v: Sodobna pedagogika, št. 5 (2000), 11–13.

Špelič Miran OFM, Grško-slovenski slovar Nove Zaveze, Svetopisemska družba Slovenije, Ljubljana 2002.

Šulak Tanja, Bibliografija prof. dr. Stanka Gogale, v: S. Gogala, Izbrani spisi, Društvo 2000, Ljubljana 2005, v tisku.

Šulak Tanja, Bibliografija prof. dr. Stanka Gogale, v: Sodobna pedagogika, št. 5 (2000), 177–189.

Šumi Nace, Profesor Stanko Gogala v živem spominu, v: Sodobna pedagogika, št. 5 (2000), 14–15.

The Cambridge Dictionary of Philosophy, Cambridge University press 1996.

Troha Veljko, Pomembna človekova značilnost je ukoreninjenost v delo in življenje, v: Sodobna pedagogika, št. 5 (2000), 29–37.

Trstenjak Anton, Človek končno in neskončno bitje: oznanjevalna antropologija, Mohorjeva družba, Celje 1988.

Trstenjak Anton, Metodika verouka, Ljudska tiskarna, Ljubljana 1941.

Urbančič Ivan, Problem hermenevtike pri Diltheyu, v: Problemi, št. 147/149 (1975), 29–40.

Ušeničnik Aleš, Filozofski slovar, Založništvo Jutro, Založba Branko Nova Gorica, Ljubljana (1941) 2003.

Veber France, Analitična psihologija, Prvi poizkus sistematične geometrije duha, Ig. Kleinmayr & Fed. Bamberg, Ljubljana 1924.

Veber France, Filozofija, Načelni nauk o človeku in njegovem mestu v stvarstvu, Študentska založba, Ljubljana (1930) 2000.

Vidmar Tadej, Damnatio memoriae ali Ozvaldova pedagogika v luči povojnih kritik, v: Sodobna pedagogika, št. 4 (2002), 18–39.

Virk Tomo, Duhovna zgodovina, Državna založba Slovenije, Ljubljana 1989.

Wiesthaler Fran, Latinsko-slovenski slovar, Kres, Ljubljana 1993-<2005>.

Wulf Christopher, Theorien und Konzepte der Erziehugswissenschaft, 3. izdaja, Juventa, München 1983, 15–59 (neobjavljen prevod Marije Kolenc).

Zaninović Mate, Opća povijest pedagogije, Školska knjiga, Zagreb 1988.

Žlebnik Leon, Obča zgodovina pedagogike, Državna založba Slovenije, Ljubljana 1969.

Žlebnik Leon, Spremna beseda, v: S. Gogala, Obča metodika, DZS, Ljubljana (1951) 1966.

PRILOGE

PRILOGA 1

TABELA IZRAZOV 1⁷²⁵

Slovenski etimološki izvor		SSKJ		Prevodi grških izrazov			Prevodi latinskih izrazov
DUH	DUŠA	DUH	DUŠA	PNEUMA	NOUS	PSYCHE	SPIRITUS	MENS	ANIMA	ANIMUS
dih, prvi očitni znak življenja, dihati, sapa	dih, prvi očitni znak življenja, dihati, sapa, dihanje			dih, dihanje, dihljaj, sapa		dih	dih, dihanje, vzdih, vzduh		dih, sapa kot dih, dihanje, sapa, sapica
duhanje		vonj		vonj,					vonj-duh
				veter, zrak, pihanje, piš			piš, prepih, zrak		veter, vetrc, vetrič, zrak
				glas, glasbeno orodje, zvok, plamen	srce	srce		srce	kri
znak življenja	znak življenja	počelo vsega, kar je	počelo vsega, kar je	življenje, življenjski dih		življenje, življenj-ska sila, življenj-sko počelo	življenje		življenje, počelo fizičnega življenja, živo bitje, življenjska sila (moč), v besedni zvezi izdihniti oziroma umreti	življenje, življenjska moč, vitalnost, počelo umnega in duševnega življenja
duševnost	vznemirja-nje netelesne-ga	nematerial-no, neumrljivo bistvo človeka ali duša	nematerialno neumrljivo bistvo človeka, duševnost, osrednji, notranji, najvažnejši, najpomem-bnejši član ali del nečesa	duša, dušek	duša	duša (umrlih), duša (kot sedež duševnih zmožno-sti in strasti)	duša	duša, duše-vno razvne-tje	duša	duša, duša kot sposobnost mišljenja, duševna razpoložen-ost
duh, duhovno	duh	nematerialno počelo vsega, kar je, (duh/ materija)	nematerialno počelo vsega, kar je	duh, duh človeka	duh		duh	duh	duh,	duh, duh kot obseg vseh duševnih zmožnosti
		človek glede na miselne in značajske značilnost	človek, zlasti njegove značajske, čustvene značilnosti, oseba, človek sploh			človek, oseba		oseba	živo bitje, dušica, srček, duša-nanašajoč se na celega človeka	človek, mož, oseba
			skupek člov. čustvenih miselnih in voljnih značilnosti, narava, čud		značaj	značaj		čud, narava, temperament, značaj		čud, značaj
demon		bitje netvarne narave		hudobni duh, sveti Duh, angel, Duh Boga, duhovno bitje, duh hudi				Mens (bogi-nja zaved-nosti, zavesti)	duša umrlega, senca v podzemlju duše umrlih, mani, sence, duhovi

PRILOGA 2

TABELA IZRAZOV 2

Slovenski etimološki izvor		SSKJ		Prevodi grških izrazov			Prevodi latinskih izrazov
DUH	DUŠA	DUH	DUŠA	PNEUMA	NOUS	PSYCHE	SPIRITUS	MENS	ANIMA	ANIMUS
			moralna stran človeka			zavest		zavest, vest		zavest, zavestnost
					razum, um, pomen in smisel besed	razumnost		razum, razumnost, um	um	um
		razumsko spoznavne strani človeka, splošne miselne značilnosti			misel			misel, misli, miselna sposobnost, misleči duh, premislek	mišljenje miselnost	misel, misli, miselna duševna sila, premislek, premišljevanje
					pamet	pamet		pamet		pamet
					preudarnost, previdnost, razsodnost			sprevidnost, preudarek, preudarnost, razsodnost		pozornost
								spomin, spominjanje		spomin
		splošne nazorske značilnosti			mišljenje, mnenje, sklep			mišljenje, miselnost, nazor, prepričanje, predstava, pogled na, mnenje, sklep		miselnost, mnenje, nazor, načela, spoznanje sklep, sodba
					nakana, namera, namen			načrt, naklep, namen, namera		nakana, namen, namera
duhovito		splošno psihično razpolože-nje	čustvena stran človeka, intenzivnost čustvene prizadetosti		čut	iz celega srca	srčnost	čustvo, čut, srčnost		čustvo, čut, naklonjenost mišljenja in srca, občutek, občutenje, razpoloženje, srce (kot mišljenje in čustvovanje), srčnost, zabava, radost
	navdušenje, pridušanje					hrabrost, pogum	hrabrost, pogum, ponos, samozavest, zanos navdihnjenje navdušenje, oduševlje-nost	pogum		hrabrost, pogum, pogumnost (pričakovanja in zavesti), samozavest, ravnanje
							objestnost, oholost, prevzetnost			domišljav duh, kljubovalnost, napuh, ošabnost, prevzetnost
								jeza, nejevolja, srd		ihta, jeza, nejevolja, trma
					volja, želja	težnja, želja		volja		duševna razpoloženost, hotenje, volja, želja
						poželenje, nagon		razvnetost, strast, strastnost		gon, hrepenenje, pohota, poželenje, nagon, sla, slast

AVTORSKA IZJAVA

Podpisana Simona Knavs izjavljam, da je diplomska naloga z naslovom Koncept duha v pedagoški teoriji Stanka Gogale moje avtorsko delo.

Simona Knavs

1

Prim. F. Veber, Analitična psihologija, Prvi poizkus sistematične geometrije duha, Ig. Kleinmayr & Fed. Bamberg, Ljubljana 1924, 5–8.

2 Prim. A. Trstenjak, Človek končno in neskončno bitje: oznanjevalna antropologija, Mohorjeva družba, Celje 1988, 24.

3 Prim. E. Kovač, Personalizem Stanka Gogale, v: Sodobna pedagogika, št. 5 (2000), 108–120, 114.

4 Prim. R. Kroflič, Sodobnost pedagoških konceptov prof. dr. Stanka Gogale, v: Sodobna pedagogika, št. 5 (2000), 6–10, 8.

5 Prim. R. Kroflič, Biografija prof. dr. Stanka Gogale, v: Sodobna pedagogika, št. 5 (2000), 172–176, 172–173.

6 Opomba avtorice.

7 V. Schmidt, Stanko Gogala osemdesetletnik, v: Delo, št. 261 (10.11.1981), 9.

8 Prim. S. Gogala, Odgovor na dr. Žgečevo kritiko, v: Čas, št. 6/7 (1932/33), 253–255, 254.

9 Prim. F. Strmčnik, Posluh, človečnost, individualnost, v: Sodobna pedagogika, št. 5 (2000), 16–28, 23.

10 Prim. R. Kroflič, Biografija prof. dr. Stanka Gogale, 175.

11 F. Strmčnik, n.d., 23.

12 Prim. V. Schmidt, n.d.

13 V. Schmidt, n.d.

14 F. Strmčnik, Poslovili smo se od staroste slovenske pedagogike, v: Sodobna pedagogika, št. 7/8 (1987), 313–316, 313.

15 Prim. Slovenski biografski leksikon, Slovenska akademija znanosti in umetnosti, Ljubljana, zv. 10 (1967), 228.

16 F. Strmčnik, Poslovili smo se od staroste slovenske pedagogike, 314.

17 F. Strmčnik, Posluh, človečnost, individualnost, 24.

18 F. Strmčnik, Posluh, človečnost, individualnost, 23–24.

19 F. Strmčnik, Posluh, človečnost, individualnost, 24.

20 V. Troha, Pomembna človekova značilnost je ukoreninjenost v delo in življenje, v: Sodobna pedagogika, št. 5 (2000), 29–37, 34.

21 Prim. V. Troha, n.d., 37.

22 V. Troha, n.d., 34–35.

23 V. Troha, n.d., 35.

24 N. Šumi, Profesor Stanko Gogala v živem spominu, v: Sodobna pedagogika, št. 5 (2000), 14–15.

25 F. Strmčnik, Posluh, človečnost, individualnost, 25.

26 Gospa je avtorici v neformalnem pogovoru zaupala nekaj spominov na prof. Gogala.

27 S. Šlamberger, Očka, v: Sodobna pedagogika, št. 5 (2000), 11–13, 12.

28 S. Šlamberger, n.d., 12.

29 Prim. R. Kroflič, Biografija prof. dr. Stanka Gogale, 172–176.

30 Prim. R. Kroflič, Biografija prof. dr. Stanka Gogale, 173 in T. Šulak, Bibliografija prof. dr. Stanka Gogale, v: Sodobna pedagogika, št. 5 (2000), 177–189.

31 Prim. T. Šulak, Bibliografija prof. dr. Stanka Gogale, v: S. Gogala, Izbrani spisi, Društvo 2000, Ljubljana 2005, v tisku.

32 S. Gogala, O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja, Slovenska šolska matica, Ljubljana 1931, 8.

33 Prim. R. Kroflič, Biografija prof. dr. Stanka Gogale, 173.

34 S. Gogala, Temelji obče metodike, Uvod v praktično pedagogiko, Slovenska šolska matica, Ljubljana 1933, 6.

35 S. Gogala, Temelji obče metodike, 6.

36 Prim. S. Gogala, Uvod v pedagogiko, Slovenska šolska matica, Ljubljana 1939, 12, 14.

37 S. Gogala, Temelji obče metodike, 7–10.

38 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 6.

39 L. Žlebnik, Spremna beseda, v: S. Gogala, Obča metodika, DZS, Ljubljana (1951) 1966.

40 F. Strmčnik, Posluh, človečnost, individualnost, 21–22.

41 V. Troha, n.d., 31.

42 Prim. S. Gogala, Obča metodika, 7.

43 Prim. S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 88–98.

44 Prim. R. Kroflič, Avtoriteta v vzgoji, Znanstveno in publicistično središče, Ljubljana 1997, 138–160.

45 Prim. E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), Educa, Ljubljana 2000, 11.

46 Prim. S. Pavlič, Sto znamenitih osebnosti v šolstvu na Slovenskem, Prešernova družba, Ljubljana 2000, 18.

47 Prim. E. Protner, n.d., 12.

48 Prim. Z. Medveš, Razsvetljenski horizont vzgojnega koncepta pri Komenskem; Teze, v: M. Kramar, (ur.), Šola pred novimi razvojnimi perspektivami, Zbornik povzetkov s posveta, Pedagoška fakulteta Maribor, Maribor (1992), 8–9 navedeno po Protner, n.d., 12.

49 Prim. E. Protner, n.d., 11.

50 Pri tem mislimo na čas od konca srednjega veka do konca 19. stoletja.

51 Prim. E. Protner, n.d., 19, 23.

52 O. Autor, Konstituiranje pedagogike: E.CH. Trapp, J.F. Herbart, v: Današnja identiteta pedagoških znanosti, Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani, Ljubljana (1995), 83–103, 90–91.

53 Z. Medveš, Poskus določitve nekaterih temeljnih pogledov odnosa med sistematsko pedagogiko in sistematiko pedagogike, v: Sodobna pedagogika, št. 7–8 (1988), 326–328, 326.

54 Prim. Z. Medveš, Pedagoška etika in koncept vzgoje 1. in 2. del, v: Sodobna pedagogika, št. 3/4, 5/6 (1991), 101–117, 213–226, 216.

55 Prim. Z. Medveš, Pedagoška etika in koncept vzgoje, 112–113.

56 Prim. Z. Medveš, Pedagoška etika in koncept vzgoje, 112.

57 Prim. Z. Medveš, Vzgoja kot doživetje absolutnega, v: Sodobna pedagogika, št. 5 (2000), 84–107, 87.

58 Prim. Z. Medveš, Aktualnost reformske pedagogike v sodobnih vzgojnih konceptih in njen pomen v razvoju vzgoje in izobraževanja na slovenskem, v: D. Rajtmajer (ur.), Vzgojni koncepti in raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: zbornik prispevkov z mednarodnega posveta o alternativnih vzgojnih konceptih in znanstvenega simpozija o raziskovalnih dosežkih v vzgoji in izobraževanju, Pedagoška Fakulteta Maribor, Maribor (1992), 1–14.

59 Prim. Z. Medveš, Pedagoška etika in koncept vzgoje, 112.

60 Prim. M. Cencič, Nacionalni osnutki in osnovnošolska zakonodaja na Slovenskem skozi zgodovinski čas, v: Sodobna pedagogika, št. 5/6 (1992), 293–310.

61 Prim. Z. Medveš, Vzgoja kot doživetje absolutnega, 87.

62 E. Protner, n.d., 83.

63 Z. Medveš, Vzgoja kot doživetje absolutnega, 85.

64 Prim. S. Gogala, O intuitivnem spoznanju, v: Čas, zv. 4 (1929/30), 141–157.

65 Prim. R. Kroflič, Sodobnost pedagoških konceptov prof. dr. Stanka Gogale, 8.

66 Z. Medveš, Vzgoja kot doživetje absolutnega, 86.

67 E. Kovač, n.d., 108, 109.

68 S. Gogala, Moja pedagogika, v: Sodobna pedagogika, št. 1/2 (1970), 12–24.

69 Prim. P. Kunzman, F.P. Burkard, F. Wiedmann, DTV atlas filozofije, DZS, Ljubljana 1997, 181.

70 Prim. E. Kovač, n.d., 108, 114, 119 in poglavje 3.2.2.

71 Prim. E. Protner, n.d., 50–55, 65–71 in E. Protner, Stanko Gogala in pedagoške polemike med obema vojnama, v: Sodobna pedagogika, št. 5 (2000), 38–54, 44–49.

72 Prim. R. Kroflič, Avtoriteta v vzgoji, 236–246.

73 Z. Medveš, Vzgoja kot doživetje absolutnega, 89.

74 Prim. S. Gogala, Temelji obče metodike, 6.

75 Prim. R. Kroflič, Avtoriteta in pedagoški eros – temeljna koncepta Gogalove vzgojne teorije, v: Sodobna pedagogika, št. 5 (2000), 56–83, 63.

76 E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 66.

77 Prim. S. Gogala, Krščanstvo in marksizem, v: Čas, št. 7 (1931/32), 254–265, 258.

78 Prim. poglavje 1.1. in F. Strmčnik, Posluh, človečnost, individualnost, 16, 23–24.

79 V. Troha, Pomembna človekova značilnost je ukoreninjenost v delo in življenje, 30, 34, in prim. F Strmčnik, Posluh, človečnost, individualnost, 20.

80 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 89.

81 Prim. S. Gogala, Obča metodika, 33.

82 S. Gogala, Kriza osnov vzgojnega oblikovanja, v: Čas, št. 7/8 (1941), 260–268, 261.

83 Prim. Opći religijski leksikon, Leksikografski zavod Miroslava Krleža, Zagreb 2002, 212.

84 Prim. Slovar slovenskega knjižnega jezika (SSKJ), DZS, Ljubljana 1998, 179.

85 Prim. S. Gogala, O duhovnosti, v: Križ, št. 10 (1928), 170–175, 170; Gogala pri tem opozarja na Vebrovo besedilo: Problem predstavne produkcije.

86 Poleg citiranih in navedenih virov, smo pregledali tudi sledeče: Concise Routledge Encyclopedia of Philosophy, Routledge, London, New York 2000, 851–852; D. J. Zeyl (ur.), Encyclopedia of Classical Philosophy, London, Chicago, 1997, 524; The Hutchinson Dictionary of Ideas, Helicon, Oxford, 1994, 485; Filipović V. (ur.), Filozofijski rječnik, Nakladni zavod matice Hrvatske, Zagreb (1964) 1984, 82, 83.

87 Prim. The Cambridge Dictionary of Philosophy, Cambridge University press 1996, 763, 755–756.

88 B. Petz (ur.), Psihologijski riječnik, Prosvjeta, Zagreb 1992, 83–84.

89 Prim. V. Sruk, Filozofsko izrazje in repertorij, Pomurska založba, Murska Sobota 1980, 83.

90 Prim. SSKJ, 180–181, 1094.

91 Prim. Frederik Kortlandt, The Freising Manuscripts, An electronic text edition, URL=http://www.kortlandt.nl/editions/freis.html#I. vrstica 1206, 9.10.2001.

92 Prim. M. Snoj, Slovenski etimološki slovar, Modrijan, Ljubljana (1997) 2003, VII.

93 Prim. Slovenski etimološki slovar, 128–129.

94 Prim. E. Banks Findly, Breath and breathing, v: M. Eliade (ed.), The Encyclopedia of Religion, vol. 2, Macmillan, New York (1987) 1993, 302.

95 Prim. F. Wiesthaler, Latinsko-slovenski slovar, zv. I.–V., Kres, Ljubljana 1993–<2005>, zv. I., 241–243.

96 Prim. Dr. V. Sruk, Filozofija, Cankarjeva založba, Ljubljana 1995, 85.

97 Anton Dokler, s sodelovanjem dr. A. Breznika in dr. Fr. Jereta, Grško-slovenski slovar, Cankarjeva založba, Ljubljana (1915) 1999, 527, 625, 839–840.

98 Miran Špelič OFM, Grško-slovenski slovar Nove Zaveze, Svetopisemska družba Slovenije, Ljubljana 2002, 122, 144–145, 195.

99 Prim. F. Bradač, Slovensko-latinski Slovar, DZS, Ljubljana 1996, 46–47 in F. Bradač, Latinsko-slovenski slovar, DZS, Ljubljana (1966), 1997, 37–38, 314, 494.

100 Prim. F. Wiesthaler, n.d., vol. I. 238, 241–243, vol. IV., 265–266.

101 Priročni latinsko-slovenski slovar, DZS, Ljubljana 2003, 27, 28, 221, 333.

102 Prim. K. Gantar, Predgovor, v: F. Wiesthaler, n.d., vol. I.

103 Prim. E. Banks Findly, n.d., 302–308 in J. Musek, Zgodovina psihologije, Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani 2003, 13–64.

104 J. Musek, n.d., 17.

105 Prim. SSKJ, 859, 15–16, 1277, 541 in Slovenski etimološki slovar, 530, 15, 685, 738, 393.

106 Prim. Martha Ann, Dorothy Meyers Imel, Goddesses in World Mythology, A Biographical Dictionary, Oxford University Press, New York (1993) 1995, 149, 194, 211.

107 Prim. F. Wiesthaler, n.d., vol. IV., 265–266.

108 Prim. Antika (leksikon), Cankarjeva založba, Ljubljana 1998, 177–178.

109 Prim. R. Kroflič, Avtoriteta v vzgoji, 22–31, 27.

110 Prim. R. Kroflič, Avtoriteta v vzgoji, 27.

111 Povzeto po R. Kroflič, Avtoriteta v vzgoji, 54.

112 Prim. Tabela 2 v prilogi 2.

113 Povzeto po R. Kroflič, Avtoriteta v vzgoji, 74.

114 Prim. A. Dokler, n.d., 370.

115 Prim. M. Špelič, n.d., 85.

116 Prim. A. Dokler, n.d., 370.

117 Povzeto po R. Kroflič, Avtoriteta v vzgoji, 29, 72.

118 Povzeto po R. Kroflič, Avtoriteta v vzgoji, 74–75.

119 Opomba avtorice.

120 Povzeto po R. Kroflič, Avtoriteta v vzgoji, 75.

121 R. Kroflič, Avtoriteta v vzgoji, 75.

122 Povzeto po R. Kroflič, Avtoriteta v vzgoji, 58.

123 Prim. S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, v: Popotnik, št. 5, 6 ,7 (1931/32), 129–133, 170–174, 201–204, 129.

124 Slovenski standardni prevod Svetega pisma (SSP SP), Svetopisemska družba Slovenije, Ljubljana 1996 (2001), opomba k Jak 3,15, 1813.

125 Prim. NZ SSP SP, opomba k Mt 5,8, 1482.

126 Prim. M. Eliade (ed.), n.d., vol. 13, 426–465, vol. 14, 11–12. Tu najdemo članke različnih avtorjev o konceptih duše v primitivnih religijah, v Mezopotamiji in starem Egiptu, v stari Grčiji in v helenizmu in nadalje članke o indijskem, posebej budističnem, kitajskem, judovskem, krščanskem in islamskem konceptu. Človekovega duha tudi ta enciklopedija posebej ne obravnava, le napoti na članke, povezane s starogrškim in helenističnim konceptom ter krščanstvom!

127 A. Ušeničnik, Filozofski slovar, Založništvo Jutro, Založba Branko, Nova Gorica, (1941) 2003, 24.

128 Prim. A. Ušeničnik, n.d., 21–22, 97.

129 Prim. J. Janžekovič, Filozofski leksikon, Mohorjeva družba, Celje 1981, 64.

130 Katekizem Katoliške cerkve (KKC), Slovenska škofovska konferenca, Ljubljana 1993.

131 Prim. F. dr. Oražem, Teologija duhovnosti, Družina, Ljubljana 1993, 7–8.

132 Prim. J. Musek, Duhovni jaz v psihologiji, v: Skaleras, št. 3 (1993), 1–26, 23.

133 A. Trstenjak, Človek končno in neskončno bitje: oznanjevalna antropologija, 24.

134 Gogal se ravno pri omembi Hegla posluži prispodobe o mikro in makrokozmosu, o njima pa piše tudi Kosovel v smislu problematike razmerja med delom in celoto. Prim. S. Gogala, O duhovni svobodi, v: Dejanje, št. 2 (1939), 97–101, 98.

135 I. Kosovel, Duhovnost in šola, v: Primorska srečanja, št. 231/232 (2000), 560–565, 562.

136 J. Musek, Telesna, psihosocialna in duhovna razsežnost osebnosti, v: Človek kot celostno bitje, Educy, Ljubljana (1998), 3–17, 4, 9.

137 J. Musek, Telesna, psihosocialna in duhovna razsežnost osebnosti, 10.

138 J. Musek, Duhovni jaz v psihologiji, 2.

139 Prim, J Musek, Duhovni jaz v psihologiji, 4.

140 Prim. J Musek, Duhovni jaz v psihologiji, 6.

141 R. Kroflič, Po duhu smo poklicani v bivanje, v: 2000, št. 168/169/170 (2004), 99–110, 100.

142 Prim. R. Kroflič, Avtoriteta v vzgoji, 76–77.

143 Prim. R. Kroflič, Avtoriteta v vzgoji, 90–95.

144 Prim. Opći religijski leksikon, 1038–1040.

145 S. Gogala, Pedagoška teorija, v: Popotnik, št. 7/8, 9/10 (1937/38), 145–150, 197–201, 198.

146 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 129.

147 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 131.

148 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 130.

149 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 130.

150 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 131.

151 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 132.

152 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 131.

153 Prim. Z. Medveš, Vzgoja kot doživetje absolutnega, 93.

154 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 62.

155 France Veber, Filozofija, Načelni nauk o človeku in njegovem mestu v stvarstvu, Študentska založba, Ljubljana (1930) 2000, 99, (v originalni izdaji, ki jo navaja Gogala, stran 96).

156 S. Gogala, O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja, 52.

157 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 62.

158 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 171.

159 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 172.

160 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 172.

161 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 171–172.

162 S. Gogala, Obča metodika, 15.

163 Prim. S. Gogala, Temelji obče metodike, 103.

164 Prim. S. Gogala, Temelji obče metodike, 264–276.

165 Prim. S. Gogala, Moja pedagogika, 16–17.

166 S. Gogala, Temelji obče metodike, 251.

167 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 132.

168 Prim. Z. Medveš, Vzgoja kot doživetje absolutnega, 92–96.

169 Prim. Z. Medveš, Vzgoja kot doživetje absolutnega, 93.

170 Prim. F. Veber, Analitična psihologija, 58 glej tudi Medveš, Vzgoja kot doživetje absolutnega, 93.

171 Prim. S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 58–59.

172 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 60.

173 S. Gogala, O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja, 110.

174 Prim. S. Gogala, O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja, 105–111.

175 Z. Medveš, Vzgoja kot doživetje absolutnega, 94.

176 Z. Medveš, Vzgoja kot doživetje absolutnega, 93.

177 Z. Medveš, Vzgoja kot doživetje absolutnega, 94.

178 Z. Medveš, Vzgoja kot doživetje absolutnega, 93.

179 Z. Medveš, Vzgoja kot doživetje absolutnega, 94.

180 Z. Medveš, Vzgoja kot doživetje absolutnega, 95.

181 Prim. R. Kroflič, Po duhu smo priklicani v bivanje, 102 in Osebnostna pedagogika prof. dr. Stanka Gogale, v: S. Gogala, Izbrani spisi, Društvo 2000, Ljubljana 2005, v tisku.

182 Prim. F. Veber, Analitična psihologija, 27, 29 in S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 133–131.

183 Prim. F. Veber, Analitična psihologija, 38 in S. Gogala, Temelji obče metodike, 246.

184 F. Veber, Analitična psihologija, 90.

185 F. Veber, Analitična psihologija, 89–92.

186 F. Veber, Analitična psihologija, 91.

187 F. Veber, Filozofija, 8.

188 Prim. F. Veber, Filozofija, 9–10.

189 F. Veber, Filozofija, 27.

190 Prim. S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 61.

191 R. Kroflič, Avtoriteta in pedagoški eros – temeljna koncepta Gogalove vzgojne teorije, 63.

192 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 130–131.

193 S. Gogala, O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja, 113.

194 Opomba avtorice.

195 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 133.

196 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 133.

197 Prim. S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 133.

198 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 132.

199 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 133.

200 S. Gogala, O duhovni svobodi, 98.

201 Opomba avtorice.

202 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 132.

203 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 133.

204 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 133.

205 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 133.

206 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 133.

207 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 171.

208 S. Gogala, O duhovni svobodi, 97–98.

209 S. Gogala, O duhovni svobodi, 97–98.

210 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 34.

211 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 34.

212 Prim. S. Gogala, Moja pedagogika, 17.

213 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 171.

214 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 171.

215 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 170.

216 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 174.

217 Prim. A. Ušeničnik, Filozofski slovar, 24 in poglavje 2.1.2.

218 Mentor naloge, prof. Kroflič je v eni izmed konzultacij slednje izrazil z izrazom »duša kot organ duha«, kar zelo dobro ponazori skupno točko Sokratove, sodobno krščanske in Gogalove opredelitve razmerja med človekovim duhom in duhovnim na sploh ter dušo.

219 Večina Gogalovega razpravljanja o duhovni razsežnosti je iz časa pred drugim vatikanskim koncilom, ki je, kot je izražen v KKC (1993), Gogalovemu naziranju precej blizu.

220 Prim. A. Trstenjak, n.d., 24.

221 Prim. KKC, 363.

222 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 26.

223 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 27.

224 Prim. S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 23.

225 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 27.

226 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 24.

227 S. Gogala, Religija in kultura, v: Dom in svet, št. 9/10, (1935), 458–471, 463.

228 Prim. S. Gogala, O kulturnem izvoru gospodarstva, v: Čas, št. 9/10 (1932/33), 305–321, 306.

229 Prim. S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 24–25.

230 S. Gogala, O kulturnem izvoru gospodarstva, 307.

231 Prim. S. Gogala, Odgovor D. Frankoviću, v: Sodobna pedagogika, št. 2/3 (1951), 130–131, 130, R. Kroflič, Osebnostna pedagogika prof. dr. Stanka Gogale, v tisku, I. Rojnik, Mesto pedagogike religije v slovenskem prostoru, v: Bogoslovni vestnik, št. 1 (2004), 55–66, 58 in E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 32.

232 Prim. S. Gogala, Odgovor D. Frankoviću, 130 in R. Kroflič, Avtoriteta in pedagoški eros – temeljna koncepta Gogalove vzgojne teorije, 63.

233 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 170.

234 Prim. S. Gogala, Misli ob posečanju zavodov za defektno deco, v: Popotnik, št 7/8 (1936/37), 179–182, 179.

235 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 170.

236 Opomba avtorice.

237 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 171.

238 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 171.

239 S. Gogala, Temelji obče metodike, 22.

240 S. Gogala, Temelji obče metodike, 23.

241 Opomba avtorice.

242 S. Gogala, Pedagoška teorija, 197.

243 Opomba avtorice.

244 S. Gogala, Pedagoška teorija, 197.

245 S. Gogala, Pedagoška teorija, 198.

246 S. Gogala, Pedagoška teorija, 198.

247 S. Gogala, Temelji obče metodike, 7.

248 S. Gogala, Misli ob posečanju zavodov za defektno deco, 179.

249 Prim. E. Protner, Stanko Gogala in pedagoške polemike med obema vojnama, 44–45.

250 E. Protner, Stanko Gogala in pedagoške polemike med obema vojnama, 48.

251 S. Gogala, Smisel sodobnih pedagoških prizadevanj, v: Pedagoški zbornik (1940), 68–78, 78.

252 S. Gogala, Izobrazba in vzgoja, v: Popotnik, št. 1, 2, 3 (1933/34), 4–6, 33–38, 69–72, 4, prim. tudi Umetnostno doživljanje in vzgajanje, v: Dom in svet, št. 5/6 (1936), 241–255.

253 S. Gogala, Pozitivno versko vzgajanje, Misli o kongresu Kristusa Kralja, v: Čas, št. 7 (1939/40), 257–265, 262.

254 S. Gogala, Združitev zahteve po učiteljevi osebni metodi in metodi za učenca, v: Pedagoški zbornik (1938), 70–78, 78.

255 S. Gogala, Smisel sodobnih pedagoških prizadevanj, 68.

256 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 130.

257 Opomba avtorice.

258 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 79.

259 S. Gogala, Misli ob posečanju zavodov za defektno deco, 180.

260 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 130.

261 R. Kroflič, O osebni veri, v: 2000, št. 165/166/167 (2004), 161–171, 165.

262 S. Gogala, Združitev zahteve po učiteljevi osebni metodi in metodi za učenca, 77.

263 S. Gogala, Življenje in vzgajanje, v: Čas, št. 1/2 (1937/38), 3–13, 4.

264 Opomba avtorice, prim. S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 70.

265 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 67.

266 S. Gogala, O teoretikih itd., v: Popotnik, št. 5/6 (1937/38), 136.

267 Opomba avtorice.

268 F. Strmčnik, Posluh, človečnost, individualnost, 21.

269 S. Gogala, Temelji obče metodike, 265.

270 Prim. S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 68.

271 S. Gogala, Temelji obče metodike, 264–265.

272 Prim. S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 67–70.

273 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 68.

274 S. Gogala, Misli ob posečanju zavodov za defektno deco, 180.

275 S. Gogala, Temelji obče metodike, 265.

276 S. Gogala, Kriza osnov vzgojnega oblikovanja, 261.

277 S. Gogala, Kriza osnov vzgojnega oblikovanja, 262, 261.

278 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 68.

279 S. Gogala, Socialnost in etičnost, v: Čas, št. 2/3 (1932/33), 63–77, 66.

280 S. Gogala, Človek in življenje, v: Čas, št. 8/9 (1933/34), 244–255, 247.

281 S. Gogala, Socialnost in etičnost, 66–67.

282 S. Gogala, Socialnost in etičnost, 67.

283 S. Gogala, Pomen pedagoškega kontakta za kvalitetno poučevanje, v: Sodobna pedagogika, št. 9/10 (1951), 401–412, 407.

284 Prim. R. Kroflič, O počlovečenju človeka in etosu ustvarjalnega bivanja v: 2000, št. 162/163/164 (2004), 76–87, 77.

285 R. Kroflič, Po duhu smo poklicani v bivanje, v: 2000, št. 168/169/170 (2004), 99–110, 99.

286 S. Gogala, Socialnost in etičnost, 77.

287 E. Kovač, n.d., 112–113, 114, 117, 119.

288 E. Kovač, n.d., 113, 114.

289 E. Kovač, n.d., 117.

290 S. Gogala, Kriza osnov vzgojnega oblikovanja, 261, prim. S. Gogala, Temelji obče metodike, 74.

291 Prim. S. Gogala, Pedagoška teorija, 200.

292 S. Gogala, Moja pedagogika, 13.

293 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 90.

294 S. Gogala, Moja pedagogika, 14.

295 S. Gogala, Moja pedagogika, 17.

296 Prim. S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 89–98.

297 Prim. S. Gogala, Socialno-vzgojni ideal naše dobe, v: Popotnik, št. 7/8, 9/10 (1935), 193–200, 241–249.

298 Prim. S. Gogala, Krščanski življenjski nazor, v: Čas, št. 6 (1937/38), 161–169.

299 S. Gogala, Socialno-vzgojni ideal naše dobe, 198.

300 Prim. S. Gogala, Socialno-vzgojni ideal naše dobe, 195–196.

301 S. Gogala, Socialno-vzgojni ideal naše dobe, 246.

302 S. Gogala, Socialno-vzgojni ideal naše dobe, 248.

303 S. Gogala, Socialno-vzgojni ideal naše dobe, 248.

304 S. Gogala, Socialno-vzgojni ideal naše dobe, 248.

305 S. Gogala, Socialno-vzgojni ideal naše dobe, 248.

306 S. Gogala, Socialno-vzgojni ideal naše dobe, 197.

307 S. Gogala, Socialno-vzgojni ideal naše dobe, 197.

308 S. Gogala, Socialno-vzgojni ideal naše dobe, 194.

309 Prim. S. Gogala, Socialno-vzgojni ideal naše dobe, 194–195 in Življenje in vzgajanje, 12.

310 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 97–98.

311 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 90.

312 S. Gogala, Moja pedagogika, 13.

313 Prim. poglavje 3.1.3.

314 S. Gogala, Moja pedagogika, 14.

315 S. Gogala, Moja pedagogika, 15.

316 S. Gogala, Moja pedagogika, 15.

317 S. Gogala, Moja pedagogika, 16.

318 Prim. poglavje 2.3.4.

319 S. Gogala, Moja pedagogika, 17.

320 S. Gogala, Moja pedagogika, 17.

321 S. Gogala, Moja pedagogika, 18.

322 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 30.

323 Prim. S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 173, 204.

324 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 174.

325 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 173–174, prim. poglavji 2.3.3 in 2.3.4.

326 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 174.

327 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 201.

328 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 201.

329 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 201.

330 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 201–202.

331 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 202.

332 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 202.

333 Opomba avtorice.

334 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 202–203.

335 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 203.

336 Opomba avtorice.

337 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 203.

338 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 202–203.

339 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 204.

340 Prim. S. Gogala, O zahtevkih moderne izobrazbe, v: Čas, št. 5 (1929/30), 205–242.

341 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 60–61.

342 Prim. poglavje 2.3.4.

343 Prim. S. Gogala, Temelji obče pedagogike, 90–99, 253–264 in Uvod v pedagogiko, 41–52, 62–67.

344 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 45.

345 Prim. S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 65.

346 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 52.

347 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 65.

348 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 65.

349 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 66.

350 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 66.

351 S. Gogala, Življenje in vzgajanje, 3.

352 S. Gogala, Temelji obče metodike, 249.

353 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 52.

354 S. Gogala, Temelji obče metodike, 297.

355 Prim. poglavje 2.3.4.

356 Prim. S. Gogala, Obča metodika, 101–108.

357 Prim. S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 55–58 in 125–127.

358 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 70.

359 Prim. S. Gogala, Temelji obče metodike, 28–34.

360 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 99.

361 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 99.

362 Prim. S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 70–87, 98–100, 121–125.

363 Prim. poglavje 3.2.2.

364 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 107.

365 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 101.

366 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 102.

367 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 104–105.

368 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 115.

369 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 115.

370 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 117.

371 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 118–119.

372 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 119–120.

373 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 117.

374 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 117.

375 Prim. poglavje 3.2.2.

376 S. Gogala, Vzgojni pomen občestev, življenja in zaupanja, v: Pedagoški zbornik, (1937), 124–144, 143.

377 S. Gogala, Vzgojni pomen občestev, življenja in zaupanja, 142.

378 S. Gogala, Odnos med učiteljem in učencem, v: Pedagogika II, Državna založba Slovenije, Ljubljana (1968), 557–575, 563.

379 Prim. R. Kroflič, Osebnostna pedagogika prof. dr. Stanka Gogala, v tisku.

380 S. Gogala, Učiteljeva osebnost, v: Popotnik, št. 6, 7 (1931), 161–166, 193–199, 162.

381 S. Gogala, Učiteljeva osebnost, 163.

382 S. Gogala, Učiteljeva osebnost, 163–166.

383 S. Gogala, Učiteljeva osebnost, 197.

384 S. Gogala, Učiteljeva osebnost, 197.

385 S. Gogala, Učiteljeva osebnost, 198.

386 S. Gogala, Odnos med učiteljem in učencem, 562.

387 S. Gogala, Odnos med učiteljem in učencem, 561.

388 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 62.

389 S. Gogala, Pomen pedagogike za učitelja, v: Popotnik, št. 3/4, 5/6 (1936/37), 72–76, 113–118, 73.

390 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 171.

391 S. Gogala, Pomen pedagogike za učitelja, 113.

392 S. Gogala, Pomen pedagogike za učitelja, 73.

393 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 171–172.

394 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 172.

395 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 172.

396 S. Gogala, Temelji obče metodike, 58.

397 Opomba avtorice.

398 Prim. poglavje 2.3.5.

399 S. Gogala, Pomen pedagogike za učitelja, 114.

400 S. Gogala, Pomen pedagogike za učitelja, 114.

401 S. Gogala, Pomen pedagogike za učitelja, 115.

402 S. Gogala, Pomen pedagogike za učitelja, 116.

403 S. Gogala, Pomen pedagogike za učitelja, 116.

404 S. Gogala, Pomen pedagogike za učitelja, 116.

405 S. Gogala, Pomen pedagogike za učitelja, 116–117.

406 S. Gogala, Pomen pedagogike za učitelja, 117.

407 S. Gogala, Pomen pedagogike za učitelja, 117.

408 S. Gogala, Pomen pedagoškega kontakta za kvalitetno poučevanje, 404.

409 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 172.

410 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 172.

411 S. Gogala, Temelji obče metodike, 30.

412 S. Gogala, Temelji obče metodike, 31.

413 S. Gogala, Temelji obče metodike, 31–32.

414 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 173.

415 S. Gogala, O duhovnem in duševnem oblikovanju, 173.

416 S. Gogala, Pedagoška teorija, 147.

417 S. Gogala, Temelji obče metodike, 30.

418 S. Gogala, Obča metodika, 14.

419 S. Gogala, Temelji obče metodike, 32.

420 S. Gogala, Obča metodika, 15.

421 S. Gogala, Pedagoška teorija, 148–149.

422 S. Gogala, Izvori vzgojiteljske dejavnosti, v: Sodobna pedagogika, št. 1/2 (1954), 13–24, 21.

423 S. Gogala, Izvori vzgojiteljske dejavnosti, 21.

424 S. Gogala, O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja, 112–113.

425 S. Gogala, Učiteljeva osebnost, 198.

426 S. Gogala, Problem voditeljstva, v: Dejanje, št. 4 (1940), 129–133, 130–133.

427 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 112.

428 S. Gogala, Duhovni obraz sodobne mladine, v: Pedagoški zbornik (1935), 47–81, 81.

429 Opomba avtorice.

430 S. Gogala, O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja, 115.

431 S. Gogala, O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja, 116.

432 S. Gogala, O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja, 114.

433 S. Gogala, O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja, 116–117.

434 S. Gogala, Duhovni obraz sodobne mladine, 67.

435 S. Gogala, Duhovni obraz sodobne mladine, 80.

436 Opomba avtorice.

437 S. Gogala, Duhovni obraz sodobne mladine, 70.

438 S. Gogala, Duhovni obraz sodobne mladine, 79.

439 S. Gogala, Duhovni obraz sodobne mladine, 79.

440 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 113.

441 S. Gogala, O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja, 114.

442 S. Gogala, Vzgojni problemi mladine, v: Popotnik, št. 4, 5, 6 (1932/33), 97–102, 129–132, 162–166, 98.

443 S. Gogala, Vzgojni problemi mladine, 98.

444 S. Gogala, Moja pedagogika, 13.

445 S. Gogala, Duhovni boj za mladino, v: Čas, št. 3/4 (1931/32), 99–118, 102.

446 Prim. poglavje 3.2.4.

447 S. Gogala, Duhovni boj za mladino, 101.

448 Prim. S. Gogala, Vzgoja v družini, v: Roditeljski list, št. 6 (1939), 123–127, 127.

449 S. Gogala, Vzgoja v družini, 126–127.

450 S. Gogala, Vzgoja v družini, 126.

451 S. Gogala, Duhovni obraz sodobne mladine, 78.

452 Prim. E. Kovač, n.d., 117 in poglavje 3.2.2.

453 Prim. pogavje 3.4.1.

454 A. Guggenbühl-Craig, Pomoč ali premoč, Psihologija in patologija medćloveških odnosov pri delu z ljudmi, Založba sophia, Ljubljana 1997, 170.

455 A. Guggenbühl-Craig, n.d., 38–39.

456 S. Gogala, Problem voditeljstva, 132.

457 S. Gogala, Socialno-vzgojni ideal naše dobe, 195.

458 S. Gogala, Problem voditeljstva, 133.

459 S. Gogala, Problem voditeljstva, 133.

460 S. Gogala, Duhovni obraz sodobne mladine, 70.

461 S. Gogala, Učiteljeva osebnost, 162.

462 S. Gogala, Učiteljeva osebnost, 161.

463 S. Gogala, Učiteljeva osebnost, 161–162.

464 S. Gogala, Učiteljeva osebnost, 162.

465 S. Gogala, Učiteljeva osebnost, 162.

466 S. Gogala, Učiteljeva osebnost, 162.

467 S. Gogala, Temelji obče metodike, 28.

468 S. Gogala, Učiteljeva osebnost, 162.

469 S. Gogala, O duhovnem in duševem oblikovanju, 131.

470 Prim. poglavje 2.3.

471 S. Gogala, Psihološki donesek k problemu aktivnosti učencev v šoli, v: Popotnik, št. 2, 3 (1934/35), 33–39, 65–66, 39.

472 S. Gogala, Učiteljeva osebnost, 198.

473 S. Gogala, Duhovni obraz sodobne mladine, 73.

474 S. Gogala, Psihološki donesek k problemu aktivnosti učencev v šoli, 39.

475 S. Gogala, Psihološki donesek k problemu aktivnosti učencev v šoli, 66.

476 S. Gogala, Odnos med učiteljem in učencem, 560.

477 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 85.

478 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 85.

479 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 87.

480 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 87.

481 S. Gogala, Duhovni obraz sodobne mladine, 81.

482 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 113–114.

483 S. Gogala, Duhovni obraz sodobne mladine, 81.

484 Prim. R. Kroflič, Avtoriteta in pedagoški eros – temeljna koncepta Gogalove vzgojne teorije, 67.

485 R. Kroflič, Med poslušnostjo in odgovornostjo, 20.

486 Prim. R. Kroflič, Avtoriteta v vzgoji, 337–338 in Med poslušnostjo in odgovornostjo, 68–69.

487 S. Gogala, Moja pedagogika, 15.

488 Prim. poglavje 1.2 in R. Kroflič, New concepts of authority and civic education, CICE 2005, v tisku.

489 Prim. SSKJ, 696.

490 Prim. S. Gogala, Vzgojni problemi mladine, 101.

491 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, v: Pedagoški zbornik (1931), 67–105, 79.

492 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, 91.

493 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, 69.

494 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, 68.

495 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, 80.

496 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, 80.

497 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, 80–81.

498 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, 82–83.

499 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, 83.

500 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, 83–84.

501 Prim. S. Gogala, Socialno-vzgojni ideal naše dobe, 244.

502 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, 87.

503 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, 87.

504 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, 88.

505 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, 90–91.

506 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, 83.

507 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, 90.

508 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, 91.

509 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 99.

510 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 75.

511 S. Gogala, Vzgojni pomen občestev, življenja in zaupanja, 125.

512 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 77.

513 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 78.

514 S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 78.

515 S. Gogala, Vzgojni pomen občestev, življenja in zaupanja, 134.

516 Prim. R. Kroflič, Naravne meje vzgoje v javni šoli, 34.

517 S. Gogala, Vzgojni pomen občestev, življenja in zaupanja, 127–129.

518 S. Gogala, Socialnost in etičnost, 68.

519 Prim. S. Gogala, Izvori vzgojiteljske dejavnosti, 13.

520 S. Gogala, Vzgojni problemi mladine, 161.

521 S. Gogala, Vzgojni problemi mladine, 99.

522 S. Gogala, Vzgojni problemi mladine, 98.

523 S. Gogala, Vzgojni problemi mladine, 99.

524 S. Gogala, Vzgojni problemi mladine, 99.

525 Prim. S. Gogala, Vzgojni problemi mladine, 97.

526 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, 105.

527 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, 92–93.

528 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, 93.

529 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, 93.

530 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, 93.

531 S. Gogala, Vzgojni problemi mladine, 99.

532 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, 94.

533 Opomba avtorice.

534 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, 94.

535 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, 91.

536 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, 95.

537 S. Gogala, Načelne misli o šoli zajednici, 90.

538 Prim. S. Gogala, Uvod v pedagogiko, 87.

539 Prim. E. Protner, Stanko Gogala in pedagoške polemike med obema vojnama, 43.

540 Prim. C. Wulf, Theorien und Konzepte der Erziehugswissenschaft, 3. izdaja, Juventa, München 1983, (neobjavljen prevod Marije Kolenc) 15–59.

541 Prim. W. Klafki, Začeci teorije škole v duhovnoznanstvenoj pedagogiji: Od Diltheyja do Wenigera, v: Klaus – Jürgen Tillmann (ur.), Teorije Škole, Educa, Zagreb 1994.

542 Prim. tudi DTV atlas filozofije, 181.

543 Prim. E. Protner, Stanko Gogala in pedagoške polemike med obema vojnama, 39 in J. Musek, Duhoslovnoznanstvena psihologija, v: Pedagoška enciklopedija 1, N. Potkonjak, P. Šimleša, (ur.), Zavod za udžbenike i nastavna sredstva (idr.), Beograd 1989, 161.

544 Prim. D. Komel, Diltheyeva hermenevtika in problem utemeljitve humanističnih ved iz duha filozofije, 422 v: W. Dilthey, Zgradba zgodovinskega sveta v duhoslovnih znanostih, Nova revija, Ljubljana 2002.

545 Prim. DTV atlas filozofije, 159.

546 Prim. E. Protner, Stanko Gogala in pedagoške polemike med obema vojnama, 39.

547 Prim. V. Schmidt, Pedagogika, v: R. Modic (ur.), Petdeset let slovenske univerze v Ljubljani 1919–1969, Univerza v Ljubljani, Ljubljana (1969), 206–216 in M. Cencič, n.d., 307.

548 Prim. S. Gogala, Odgovor D. Frankoviću, 130.

549 Prim. T. Vidmar, Damnatio memoriae ali Ozvaldova pedagogika v luči povojnih kritik, v: Sodobna pedagogika, št. 4 (2002), 18–39, 21.

550 L. Žlebnik, Obča zgodovina pedagogike, Državna založba Slovenije, Ljubljana 1969, 322.

551 Prim. M. Zaninović, Opća povijest pedagogije, Školska knjiga, Zagreb 1988, 287–290.

552 Prim. I. Radeka, Odnos kulturne prema herbartističkoj pedagogiji u Hrvatskoj, v: E. Protner (ur.), Delo in pedagoški nazori Henrika Schreinerja, Univerza v Mariboru, Maribor 2002, 251–269, 256.

553 Prim. I. Radeka, n.d., 257.

554 Prim. J. Musek, Duhoslovnoznanstvena psihologija, 161.

555 Prim. M. Čop, D. Franković, Dilthey Wilhelm, v: Pedagoška enciklopedija 1, 133.

556 Prim. N.M. Potkonjak, Spranger Eduard, v: Pedagoška enciklopedija 2, 384.

557 Prim. V. Vujčić, Vrijednostna pedagogija, v: Pedagoška enciklopedija 2, 507.

558 Prim. S. Pavlič, Ozvald Karel, v: Pedagoška enciklopedija 2, 166.

559 Prim. T. Hojan, Gogala Stanko, v: Pedagoška enciklopedija 1, 229.

560 Prim. H. Gudjons, Pedagogija, Temeljna znanja, Educa, Zagreb 1994, 29.

561 Prim. T. Virk, Duhovna zgodovina, Državna založba Slovenije, Ljubljana 1989, 58–72.

562 Prim. V. Kalan, Svet kot zgodovina, Osnovni problemi in motivi Diltheyeve filozofije v: Problemi, št.87 (1970), 74–93 in Diltheyevo zgodovinsko mišljenje, v: Problemi, št. 65–66 (1968), 739–756; I. Urbančič, Problem hermenevtike pri Diltheyu, v: Problemi, št. 147–149 (1975), 29–40.

563 Prim. T. Virk, n.d., 58–72 in D. Dolinar, Hermenevtika in literarna veda, DZS, Ljubljana 1991, 34–42

564 Prim. Z. Medveš, Pedagoška etika in koncept vzgoje, 112.

565 Prim. E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 32.

566 Prim. E. Protner, Stanko Gogala in pedagoške polemike med obema vojnama, 39.

567 V. Kalan, Svet kot zgodovina, Osnovni problemi in motivi Diltheyeve filozofije, 75.

568 Prim. E. Protner, Stanko Gogala in pedagoške polemike med obema vojnama, 40.

569 Prim. Th. Litt, Kulturpädagogik, v: K. Schaller, K.–H. Schäfer (ur.), Bildung und Kultur, Leibniz–Verlag, Hamburg 1968, 133–140.

570 Prim. E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 36.

571 D. Komel, n.d., 422. Leta 2002 sta Diltheyevo Zgradbo zgodovinskega sveta v duhoslovnih znanostih prevedla Alfred Leskovec in Samo Krušič.

572 Prim. E. Protner, Pogledi Karla Ozvalda in Eduarda Sprangerja na univerzitetno izobraževanje osnovnošolskih učiteljev, 53.

573 E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 33.

574 Prim. E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 32.

575 Prim. E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 33.

576 Prim. E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 34.

577 Prim. C. Wulf, n.d., 27.

578 Prim. V. Kalan, Svet kot zgodovina, Osnovni problemi in motivi Diltheyeve filozofije, 79–80 in E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 34.

579 Prim. V. Kalan, Svet kot zgodovina, Osnovni problemi in motivi Diltheyeve filozofije, 80.

580 V. Kalan, Svet kot zgodovina, Osnovni problemi in motivi Diltheyeve filozofije, 77–78.

581 V. Kalan, Svet kot zgodovina, Osnovni problemi in motivi Diltheyeve filozofije, 83.

582 W. Dilthey, Zbrani spisi VI, 57 povzeto po C. Wulf, n.d., 16.

583 Prim. V. Kalan, Svet kot zgodovina, Osnovni problemi in motivi Diltheyeve filozofije, 81.

584 W. Dilthey, Zasnivanje duhovnih nauka, Prosveta, Beograd 1980, 195 povzeto po E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 33.

585 Prim. V. Kalan, Svet kot zgodovina, Osnovni problemi in motivi Diltheyeve filozofije, 77.

586 Prim. V. Kalan, Svet kot zgodovina, Osnovni problemi in motivi Diltheyeve filozofije, 74.

587 V. Kalan, Svet kot zgodovina, Osnovni problemi in motivi Diltheyeve filozofije, 80.

588 Prim. V. Kalan, Svet kot zgodovina, Osnovni problemi in motivi Diltheyeve filozofije, 81.

589 Prim. V. Kalan, Svet kot zgodovina, Osnovni problemi in motivi Diltheyeve filozofije, 78.

590 V. Kalan, Svet kot zgodovina, Osnovni problemi in motivi Diltheyeve filozofije, 78.

591 Prim. C. Wulf, n.d., 21.

592 Prim. E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 36.

593 E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 37.

594 E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 37.

595 C. Wulf, n.d., 49.

596 E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 39.

597 E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 37.

598 E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 37.

599 Prim. Z. Medveš, Vzgoja kot doživetje absolutnega, 94 in poglavje 2.3.2.

600 Prim. R. Kroflič, Po duhu smo priklicani v bivanje, 102 in Osebnostna pedagogika prof. dr. Stanka Gogale, v tisku.

601 Prim. E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 45.

602 S. Gogala, Iz psihologije religioznega vzgajanja: sproščenost in vezanost, v: Čas, št. 1/2, (1935/36), 18–29, 27.

603 C. Wulf, n.d., 42.

604 Prim. poglavje 2.3.6.

605 Prim. C. Wulf, n.d., 42 in E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 38.

606 C. Wulf, n.d., 42.

607 C. Wulf, n.d., 45.

608 C. Wulf, n.d., 45.

609 C. Wulf, n.d., 46.

610 E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 81.

611 E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 82.

612 E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 32.

613 E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 32, prim. Z. Medveš, Vzgoja kot doživetje absolutnega, 87 in poglavji 1.3.1, 1.3.2.

614 Prim. E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 82 in I. Rojnik, Mesto pedagogike religije v slovenskem prostoru, 62

615 F. Škrabl, Uvodna poglavja v pedagogiko religije, 2. izd., Katehetski center, Ljubljana 2001, 2.

616 F. Škrabl, Nastanek in razvoj pedagogike religije, v: Bogoslovni vestnik, št. 4 (2000), 483–504, 483.

617 Opomba somentorja prof. Snoja.

618 F. Škrabl, Nastanek in razvoj pedagogike religije, 483.

619 Prim, SP SSP, 1867.

620 Prim. KKC, 146–161.

621 Prim. F. Škrabl, Nastanek in razvoj pedagogike religije, 483.

622 Opomba avtorice.

623 F. Škrabl, Nastanek in razvoj pedagogike religije, 484.

624 A. Trstenjak, Metodika verouka, Ljudska tiskarna, Ljubljana 1941, 8.

625 A. Trstenjak, Metodika verouka, 9.

626 F. Škrabl, Nastanek in razvoj pedagogike religije, 484.

627 F. Škrabl, Nastanek in razvoj pedagogike religije, 484.

628 A. Trstenjak, Metodika verouka, 12.

629 F. Škrabl, Nastanek in razvoj pedagogike religije, 485.

630 F. Škrabl, Nastanek in razvoj pedagogike religije, 486.

631 Prim. F. Škrabl, Nastanek in razvoj pedagogike religije, 486 in L. Žlebnik, Obča zgodovina pedagogike, 87.

632 F. Škrabl, Nastanek in razvoj pedagogike religije, 486.

633 Prim. R. Kroflič, Avtoriteta v vzgoji, 138–160.

634 F. Škrabl, Nastanek in razvoj pedagogike religije, 487.

635 F. Škrabl, Nastanek in razvoj pedagogike religije, 490.

636 F. Škrabl, Nastanek in razvoj pedagogike religije, 488.

637 Prim. F. Škrabl, Nastanek in razvoj pedagogike religije, 488–490 in A. Trstenjak, Metodika verouka, 14–15.

638 Prim. F. Škrabl, Nastanek in razvoj pedagogike religije, 487.

639 F. Škrabl, Nastanek in razvoj pedagogike religije, 493.

640 I. Rojnik, Mesto pedagogike religije v slovenskem prostoru, 58.

641 I. Rojnik, Mesto pedagogike religije v slovenskem prostoru, 59.

642 Prim. I. Rojnik, Mesto pedagogike religije v slovenskem prostoru, 59–61.

643 E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 82.

644 E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 82.

645 Pij XI., O krščanski vzgoji mladine, Okrožnica svetega očeta Pija XI z dne 31. 12. 1929, Založila prodajalna KTD (Preje Ničman) v Ljubljani 1930, 8–9.

646 Pij XI., n.d., 10.

647 Pij XI., n.d., 11.

648 Pij XI., n.d., 19.

649 Pij XI., n.d., 9.

650 Pij XI., n.d., 21.

651 Pij X., Enciklika Singulari quadam, 24. september 1912, citirano po: Pij XI., n.d, 11.

652 A. Manzoni, Osservazioni sulla morale cattolica, citirano po: Pij XI., n.d, 12.

653 Pij XI., n.d., 13.

654 Leon XIII., Enciklika Inscrutabili dei consilio, 21. april 1878, citirano po: Pij XI., n.d, 40.

655 Pij XI., n.d., 43.

656 F. Ušeničnik, Vzgojeslovna načela, 1918, citirano po: E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 84.

657 E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 84.

658 Opomba avtorice.

659 E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 85.

660 E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 85.

661 E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 85.

662 E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 85.

663 Pij XI., n.d, 29.

664 E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 84.

665 Pij XI., n.d, 29, v SP SSP se prevod glasi: »V otrokovem srcu je zakoreninjeno bedaštvo, vzgojna šiba ga spravi iz njega.«

666 Pij XI., n.d, 29.

667 Prim. Pij XI., n.d, 29–30.

668 E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 86.

669 Prim. E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 86–87.

670 Pij XI., n.d, 30.

671 Pij XI., n.d, 31.

672 Prim, E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 87–88.

673 Prim, E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 88.

674 S. Gogala, O duhovnosti, 172.

675 S. Gogala, Človek in religioznost, 58.

676 S. Gogala, Človek in religioznost, 58.

677 S. Gogala, Človek in religioznost, 52.

678 Opomba avtorice.

679 S. Gogala, Človek in religioznost, 58.

680 S. Gogala, Občestvo, v: Križ na gori, št. 1 (1928), 31–34, 32.

681 S. Gogala, Občestvo, 32.

682 S. Gogala, Občestvo, 34.

683 S. Gogala, Religija in kultura, 462.

684 S. Gogala, Človek in religioznost, 59.

685 S. Gogala, Človek in religioznost, 59.

686 S. Gogala, Človek in religioznost, 59.

687 S. Gogala, Religija in kultura, 467.

688 Prim. S. Gogala, Religija in kultura, 470–471.

689 S. Gogala, O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja, 62 in prim. S. Gogala, Človek in njegova duhovna usmerjenost, v: Dom in svet, št. 3/4 (1932), 165–168, 168.

690 S. Gogala, O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja, 62.

691 S. Gogala, O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja, 65.

692 S. Gogala, O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja, 63.

693 S. Gogala, O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja, 70.

694 S. Gogala, O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja, 69.

695 Prim. S. Gogala, Religioznost in konfesionalnost, v: Dom in svet, št. 5 (1933), 226–233.

696 S. Gogala, O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja, 65–66.

697 S. Gogala, O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja, 67.

698 S. Gogala, O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja, 67.

699 D. de Rougemont, Mitovi o ljubavi, NIRO »Književne novine«, Beograd 1985, 226–227 citirano po R. Kroflič, Eros in vzgoja, v: Sodobna pedagogika, št. 2 (1999), 224–236, 233.

700 R. Kroflič, Eros in vzgoja, 232.

701 R. Kroflič, Eros in vzgoja, 232.

702 T. Hribar, Sveta igra sveta, Mladinska knjiga, Ljubljana 1990, 230 citirano po R. Kroflič, Eros in vzgoja, 232.

703 R. Kroflič, Eros in vzgoja, 232.

704 S. Gogala, O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja, 49.

705 S. Gogala, O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja, 48–49.

706 S. Gogala, O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja, 49.

707 Opomba avtorice.

708 S. Gogala, O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja, 57.

709 S. Gogala, »Eden je vaš Učenik« (Mat 23,8), v: Sodobna pedagogika, št. 5 (2000), 190–195, 192.

710 S. Gogala, »Eden je vaš Učenik« (Mat 23,8), 194.

711 E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 91.

712 E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 91.

713 Prim. S. Gogala, Iz psihologije religioznega vzgajanja: sproščenost in vezanost, 20.

714 A. Ušeničnik, Še o religioznosti in religiozni vzgoji, v: Čas št. 5/6 (1935/36), 133–149, 148, citirano po E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 91.

715 A. Ušeničnik, Še o religioznosti in religiozni vzgoji, 152, citirano po E. Protner, Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), 91.

716 S. Gogala, Temelji obče metodike, 276.

717 S. Gogala, Temelji obče metodike, 276–277.

718 S. Gogala, Iz psihologije religioznega vzgajanja: sproščenost in vezanost, 20.

719 F. Škrabl, Vzgoja – pot (nove) evangelizacije, v: Tretji dan, št. 5 (1999), 55–60, 56–57.

720 S. Gogala, Temelji obče metodike, 41.

721 S. Gogala, Temelji obče metodike, 41.

722 Opomba avtorice.

723 S. Gogala, Pomen pedagogike za učitelja, 113.

724 S. Gogala, Pomen pedagogike za učitelja, 74.

725

Uporabljena literatura je predstavljena v poglavju 2.1.